Готовность к профессиональной деятельности включает компоненты. Компоненты профессиональной готовности

Квалификация, как и любое понятие, отражающее объекты гуманитарной природы, отличается многозначностью. Рассмотрим ряд определений этого понятия.

В Советском энциклопедическом словаре отмечается, что «квалификация – это: 1) определение качества чего-либо, кого-либо; оценивание; 2) степень пригодности, уровень подготовленности человека для той или иной профессии или работы». 1 Квалификация как установление качества имеет существенное значение в научной и практической деятельности. «Когда мы, - полагает П.Г. Щедровицкий, - выносим суждение о наличии или отсутствии «квалификации» и при этом... рассматриваем «квалификацию» как характеристику или свойство... работы... или человека, то обычно упускаем из вида тот факт, что сама «квалификация» есть деятельность особого рода». И далее: «Квалификация как деятельность предполагает, с одной стороны - квалифицирующего, а, с другой стороны - особые ориентиры оценки и ранжирования, относительно которых и осуществляется квалификация той или иной деятельности». 2 В этом значении необходимо различать или, наоборот, отождествлять понятия «квалификации» и «тарификации».

В.Г. Онушкин В.Г. и Е.И. Огарев полагают: «Квалификация - мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности. В более широком употреблении термин означает готовность субъекта к успешному решению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению терминам компетентность и грамотность». Постановка вопроса о квалификации человека (профессиональной, жизненной, академической) имеет в виду ранжированную оценку способности к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым, позволяя говорить о ступенях квалификации». 3 Мерой освоения квалификации как качества профессионала как раз и является ступень, уровень квалификации.

«Квалификация, - читаем мы в Статистическом словаре, – уровень знаний и трудовых навыков , необходимый для выполнения работ определенной сложности по какой-либо профессии, специальности». 4

Аналогично, С.У. Калюга, И.Д. Чечель, полагают, что «квалификация - это степень подготовленности человека к тому или иному виду трудовой деятельности, совокупность знаний и умений, необходимых для выполнения труда заданной сложности». 1

В словаре о социальном управлении также говорится о квалификации как степени: «Квалификация – степень профессиональной готовности работников к выполнению трудовых функций в рамках определенной профессии, специальности». 2

Понимание квалификации как степени готовности из научного языка переходит в нормативно-правовые документы. В соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования «Квалификация по... специальностям высшего профессионального образования - уровень обученности, подготовленности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности...». 3 Разделение уровня обученности и подготовленности имеет принципиальное значение, ибо подготовка и обучение (тем более образование) - различные процессы.

А.В. Борисов в Большом экономическом словаре пишет: «Квалификация (от лат. qualis – качество) – подготовленность работника к качественному выполнению конкретных видов работ, определяемая наличием знаний, умений, профессиональных навыков, опыта». 4 Аналогично, в основных положениях государственного стандарта начального профессионального образования указано, что «квалификация - это подготовленность индивида к профессиональной деятельности». 5

Анализ определений квалификации позволяет сделать следующие выводы:

1) наличие у профессионала (специалиста) той или иной квалификации предполагает соответствующую компетентность. Однако, наличие компетентности является необходимым, но недостаточным условием квалификации;

2) понимание «квалификации» как готовности к профессиональной деятельности либо тавтологично, либо требует определения понятия «готовность к профессиональной деятельности»;

3) при определении понятия «квалификация» недостаточно раскрыт момент пригодности к профессиональной деятельности.

Степень пригодности и степень подготовленности – разные понятия. Если степень подготовленности доминантно фиксирует уровень компетентности, то пригодность указывает на способности, биофизические и иные особенности человека. Под профессиональной пригодностью понимается «совокупность качеств личности, обусловливающая успешность подготовки к профессиональной деятельности и её выполнение». 1 При этом правильное понимание профессиональной пригодности «…включает и способности как качество личности». 2

Структура профессиональной пригодности изучалась, в частности, Е.А. Климовым. «Основные структурные компоненты пригодности человека к работе, - по мнению Е.А. Климова, - следующие: гражданские качества… Отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда (коротко – профессионально-трудовая направленность)… Дееспособность общая (физическая и умственная)… Единичные, частные и специальные способности… Навыки, опыт, выучка». 3

Анализ данной структуры профессиональной пригодности говорит о том, что она является характеристикой соответствия человека и профессии : можно говорить, что профессия и соответствующий ей трудовой пост, должность непригодны человеку. В силу этого, профессиональная пригодность, с одно стороны, должна быть структурно изоморфна мастерству как более интегративному элементу профессионализма.

Профессиональная пригодность, с одной стороны, предопределена индивидуальностью человека, с другой – особенностями профессии и должностей, замещение которых возможно при ее получении. При этом целью психологического определения профессиональной пригодности является «Установление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями профессионала и спецификой, качественным своеобразием предназначенного ему рабочего поста». 4 С учетом того, что есть категории рабочих, специалистов, руководителей, понятие «рабочий пост» можно интерпретировать как частный случай более широкого понятия - «трудовой пост». Как отмечает Е.А. Климов, «трудовым постом будем считать сложившуюся в обществе ограниченную вследствие разделения труда и зафиксированную (юридически или традицией) область приложения сил человека, характеризуемую такими признаками, как: заданные (ожидаемые) результаты труда, заданные предметы труда…, средства труда, система служебных обязанностей, система прав, предметные и социальные условия труда». 1

Компетентность, так же, как и квалификация, отражает момент «готовности к профессиональной деятельности. Если определять понятие «квалификация» через готовность, то это делает его тождественным понятию «компетентность». На наш взгляд, в квалификации есть психологические, операционально-орудийные и иные феномены, которые нельзя редуцировать к компетентности . Таковым являются: «профессиональная техника», «профессиональное общение». При этом, если компетентность доминантно формируется в процессе профессионального образования или подготовки, то профессиональные педагогическая техника и общение доминантно развиваются и формируются в процессе профессиональной деятельности, участия в методической работе и самообразовнии. На наш взгляд, профессиональная педагогическая квалификация – это целостное единство профессиональной компетентности педагога, его педагогической техники и культуры педагогического общения. Педагогическая квалификация – это инвариантная часть педагогического мастерства как объекта, имеющего субстанциональные и процессуальные элементы. Необходимый ей минимальный уровень, определяемый стандартом педагогического образования, не зависит от индивидуально-типологических особенностей педагога как адепта профессии.

Структура педагогической квалификации

В научной и нормативно-правовой литературе структуре квалификации уделено значительно меньше внимания, чем структуре компетентности. Рассмотрим ряд суждений:

В соответствии с Основными положениями государственного стандарта начального профессионального образования (Утверждены решением коллегии МО РФ от 30 июня 1993 г. №14/3 ОСТ 9 ПО 01.0-93, введены 22.06.94) «существенными характеристиками уровня квалификации являются: объем и диапазон знаний и умений; качество знаний и умений; способность рационально организовать и планировать работу; способность быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда». 2 В данном случае, наряду с компетентностью, в квалификацию включены профессиональные способности. Нам представляется, что профессиональные способности целесообразно рассматривать рядоположенно с квалификацией . Способности есть условия овладения квалификацией, достижение более высоких уровней квалификации. Показательным в этом отношении является следующее высказывание Б.М. Теплова: «Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организаторскую работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организаторскими способностями», то, конечно, не думают при этом, что «обладать организаторскими способностями» - значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока неопытного работника его «организаторскими способностями», полагают, что, хотя он, может быть» и не имеет необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки». 1

Квалификация в отличие от способностей:

доминантно формируется в процессе профессионального образования или подготовки: «… сколь бы успешными ни были учебные и тренировочные упражнения, формирующие профессиональные способности, полное становление их и дальнейшее совершенствование осуществляется только в практической производственной работе на штатных рабочих местах предприятия». 2 Действительно, «способности, - отмечает К.М. Гуревич, - в той их совокупности, которая необходима для той или иной профессиональной деятельности, как правило, именно в этой деятельности и формируются». 3

имеет большую устойчивость, завершенность . Что касается способностей, то, по мнению Б.М. Теплова, «в психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же, как и нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие». 4

По нашему мнению, элементами педагогической квалификации , с учетом специфики педагогической деятельности, являются: 1. Педагогическая компетентность. 2. Педагогическая техника. 3. Педагогическое общение.

Педагогическая компетентность

Понятие педагогической компетентности. Понятие компетентности является важным в структуре педагогического профессионализма. «Компетентность, - полагает В.М. Русинов, - занимает особое место среди качеств, которыми должны обладать менеджеры. Ее отсутствие не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела». 1 Рассмотрим ряд определений компетентности с целью выявления её атрибутивных признаков.

1. По мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, «компетентность - общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному содержанию, сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». 2 Меру соответствия компетентности предмету и содержанию профессиональной деятельности могут характеризовать её типы, уровни, ступени, а не сама компетентность как таковая.

2. «В некоторых словарях, - отмечает А.К. Маркова в работе «Психология профессионализма», - компетентность иногда определяли как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо... Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». 3 Знание, осведомленность – это тоже психическое качество. Вряд ли в компетентность следует включать способности и личностные качества. Это расширяет понятие компетентности, снижает его смысловую и операциональную определенность.

3. Б.С. Гершунский считает, что «профессиональная компетентность … во-первых, это … функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а, во-вторых, это те её компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела». 1 Любознательность, настойчивость, нравственность характеризуют такое интегративное качество личности, как направленность. Включение в компетентность творчества вряд ли правомерно, ибо оно базируется на компетентности (Пустая голова не рассуждает – П.П. Блонский).

4. В профессиональное образование и образование для карьеры с начала 70-х годов прошлого века вводится термин «обучение на основе компетентностного подхода» (Competency-based edication). «Competency … (компетентность), - указывает Е.Е. Федотова, - понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание (отношение), необходимые для эффективной [профессиональной] деятельности в выбранной области». 2

«В Германии компетенция/компетентность/ (Daz Kompetenz) определяется как знания, умения и навыки, имеющие деятельностный характер». 3

5. «Компетентность..., - полагает И.П. Турчинов, рассматривая вопросы профессионализации и кадровой политики, - доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, а также наличие глубоких знаний в области экономики и науки управления, социальных закономерностей и законов психологии». 4 В данном случае компетентность раскрывается через понятия «знание» и «деятельность».

6. В Большом экономическом словаре говорится: «Компетентность (от лат. competens – соответствующий) – 1) знания, опыт в той или иной области; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений». 5 Во втором значении понятие компетентность не употребляется. Полномочия – это самостоятельное понятие, отражающее единство прав и обязанностей по реализации компетенций, под которой в свою очередь понимается круг вопросов (функционал) должности.

На наш взгляд, педагогическая компетентность – это система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих понимание и выполнение профессиональной педагогической деятельности . Компетентность представляет единство субстанционального и процессуального, когнитивного и операционального аспектов. Характеристиками педагогической компетентности являются: полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность и другие. Каждому образовательному цензу соответствует свой нормативный (стандартный) уровень компетентности.

Компетентность - характеристика субъекта профессиональной деятельности, а не труда. Труд может быть сложным, умственным, физическим, творческим, рутинным, эффективным и т.д. В работе «Психология труда учителя» А.К. Маркова отмечает, что «... профессионально компетентным является... труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников...». 1 В данном случае, труд учителя является эффективным, а учитель обладает необходимой для этого компетентностью.

По нашему мнению, неправомерно относить к компетентности результативность труда, ибо она зависит не только от работника, но и от внешних объективных условий (подбор детей, низкий уровень технологической оснащенности и др.).

Структура педагогической компетентности. Структурное понимание компетентности разнообразно. С одной стороны, это обусловлено ее многоаспектностью, с другой – недостаточной строгостью выделений оснований структурирования. «…Следует заметить, - пишет С.Г. Молчанов, - что профессионально-педагогическая компетентность – это объект…, который плохо поддается структурированию и формализации». 2

Рассмотрим примеры структур компетентности:

1. «...При оценке профессиональной компетентности учителя целесообразно, - по мнению Н.В. Бублик, Т.С. Паниной, - выделять три относительно самостоятельных компонента: предметный, технологический и психологический». 3 Выделение этих элементов соответствует структуре труда (предмет, средства и методы, субъект), что выступает его методологическим обоснованием.

2. По мнению Н.В. Кузминой, в педагогическую компетентность входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. При этом профессиональная компетентность, определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология). Аутопсихологическая компетентность базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». 1

3. «Условно, - считает И.Д. Чечель, - можно выделить три компонента компетентности: допрофессиональная компетентность, общекультурная компетентность и методологическая компетентность». 2 В данном способе структуризации выделяются элементы по разным основаниям – допрофессиональная (этап профессионализации), общекультурная и методологическая (содержание компетентности).

4. Структура компетентности исторически обусловлена. Цвылев Р.И., рассматривая постиндустриальное развитие России, считает, что «можно сформулировать некоторые общие новые квалификационные требования... К таким требованиям относятся:

Способность к абстрактному мышлению и умение свободно пользоваться языком информатики - символами и кодами;

Умение анализировать статистическую и графическую информацию, логически мыслить, гибко и быстро реагировать на всякое изменение производственной ситуации...;

Знание некоторых общеобразовательных дисциплин (математики, физики, программирования в объеме, превышающем уровень средней школы)». 3

5. Т.И. Менеева отмечает: «Другие авторы (Н.П. Пищулин, В.И. Матирко и др.) включают в содержание компетентности уровень базового и специального образования, продолжительность работы по специальности, стаж работы, умение аккумулировать опыт в области руководства и т.д.». 4 Этот пример показывает, что в структуру компетентности включаются элементы различной природы. Продолжительность работы по специальности, безусловно, является фактором-причиной, влияющим на уровень компетентности, но включение его в структуру компетентности вряд ли правомерно.

6. Ф.М. Русинов в книге «Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений отмечает, что «компетентность (К) можно представить в виде функциональной зависимости (F) от составляющих ее элементов: К = F (K 1 + K 2 + K 3 + K 4 + K 5 + K 6 + K 7 ), где K 1 - K 7 – соответственно инновационно-предпринимательская, технико-технологическая, экономическая, организационная, социально-политическая, маркетинговая компетентность и компетентность системного аналитика». 1 В данном суждении ценным является рассмотрение компетентности как целостной системы, имеющей интегративные качества, не присущие отдельным ее структурным элементам.

Предметом педагогического труда является человек и содержание образования. С этой точки зрения можно выделить человоковедческую и предметную (специальную) компетентность. Действительно, учительская профессии - это «...человековедение, постоянное, никогда не прекращающиеся проникновение в сложный духовный мир ребенка» (В. А. Сухомлинский). Воздействуя на предмет труда, педагог должен спроектировать и реализовать содержание педагогической деятельности. Для этого ему потребуется знание, умения, привычки и навыки, связанные с социологией, политикой, экологией, этикой, правом, физиологией и гигиеной, педагогикой и психологией, технологией и методикой, экономикой, охраной труда и, конечно, содержанием образования (учебного, воспитывающего). Очевидно, что структуризация по предмету труда и содержанию деятельности приводит к изоморфным составам элементов компетентности. Это объясняется философской концепцией опредмечивания (распредмечивания).

В процессе педагогической деятельности физические и духовные силы профессионала (физические и эмоционально-волевые усилия, знания, интеллектуальные и предметно-практические умения, навыки и привычки, способности) опредмечиваются, то есть превращаются в порожденные профессиональной деятельностью свойства предмета. В то же время, взаимодействуя с предметом труда, профессионал превращает в свои собственные знания, умения, способности, в содержание своей компетентности, в свой опыт (распредмечивание ) то, что до этого имплицитно принадлежало предмету труда.

На наш взгляд, в качестве оснований для структурирования педагогической компетентности могут быть взяты:

1) ее субстанциональные элементы: знания, интеллектуальные и предметно-практические умения, навыки и привычки;

В результате может быть построена модель педагогической компетентности (См. Таблицу 4).

Модель педагогической компетентности включает 60 элементов. Например, 38 элемент – это предметно-практические знания в области психологии. Данная модель может быть агрегирована, или, наоборот, детализирована далее. Уровень детализации (агрегирования) – есть предмет согласия научно-педагогического сообщества, его квалифицированных представителей (экспертов). В основу этого согласия (конвенции) могут быть положены критерии преемственности, функциональной полноты, семантической и логической независимости и др.

Таблица 4

Модель педагогической компетентности

		Субстанциональные элементы компетентности
		Знания	Интеллектуальные умения	Предметно-практи-ческие умения	Навыки	Привычки
С одержание педагогического труда	Социология
	Политика
	Экология
	Физиология и гигиена
	Педагогика
	Психология
	Технология и методика
	Экономика
	Охрана труда

«Следует отметить, - пишет Е.А. Климов, - что умения, в отличие от знаний, довольно плохо осознаются. Многое из того, что человек знает, он все же легко перечислит, указывая хоть на «оглавления соответствующей науки». Умения же, как некие ценности, присущие самому субъекту, перечислить (а тем более дать их в виде некоторой классификации) трудно. Требуется специальная направленность ума на эту реальность». 1 Детальное и системное представление умений - важный информационный продукт, без которого нельзя анализировать и проектировать профессиональное образование и подготовку.

Уровни педагогической компетентности. В научно-педагогической литературе говорят об уровнях компетентности.

В работе «Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность» Н.Н. Тарасевич, пишет, что «... сложность приобретения профессиональной компетентности еще и в том, что профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и пр.), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях)». 1 В данном случае речь, на наш взгляд, идет о структурировании компетентности, ее типологии.

И.Д. Чечель отмечает, что «условно выделяется три уровня компетентности: допрофессиональная, общекультурная и методологическая компетентность». 2

Для того, чтобы человек мог приступить к выполнению профессиональной деятельности, необходимо, по мнению С.Г. Молчанова, обладать «… неким базовым уровнем компетентности , который мы определили как профессиональную подготовленность (образование) – совокупность профессионально-педагогических (-управленческих) знаний, умений и навыков». 3

Авторы междисциплинарного словаря «Образование взрослых» пишут: «Уровни компетентности - ее качественные состояния, характеризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при выполнении совокупности служебных обязанностей. В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений об уровнях познания и осмысления реалий, сопряженных с процессом деятельности: а) допрофесиональный - дилетантский, основанный на житейском здравом смысле и обыденном сознании; б) эмпирический - понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консервативностью; в) теоретический - понимание, сложившееся в ходе освоения знаний из соответствующих отраслей науки; г) креативный - понимание, достигнутое на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта». 4

Анализ приведенных высказываний говорит о том, что понятие «уровень компетентности» трактуется в философском смысле, как качественно новые уровни отражения реальности . В этом смысле, на наш взгляд, можно выделять эмпирический, теоретический, методологический уровни компетентности.

Однако компетентность в целом, ее структурные элементы, её уровни могут иметь различный уровень развития и сформированности: низкий, средний, высокий (или иной, в зависимости от выбранной шкалы). В этом случает «уровень компетентности» имеет метрический смысл , отражает момент возможности выделения и описания градаций компетентности. На наш взгляд, уровень педагогической компетентности – это мера ее развитости и сформированности . Такое понимание термина «Уровень компетентности» дает возможность говорить о базовом, повышенном и др. уровнях. Для определения этой меры используются нормативно установленные стандарты педагогической компетентности, являющиеся частью тарифно-квалификационных характеристик.

Типология педагогической компетентности. В научной литературе выделяют различные типы (виды) профессиональной компетентности. При анализе типологий необходимо учитывать, что понятия «тип» и «вид» относительны. Для исключения этой относительности можно ввести понятие класса, семейства, группы и т.п. Кроме того, с методологической точки зрения, правомерно существование бесконечного числа равноправных типологий компетентности. Однако с практической точки зрения необходимо выявление, описание и использование функционально полезных типологий, на основе которых можно строить аналитические и проектировочные схемы.

Если следовать А.К. Марковой, то можно «… различать виды профессиональной компетентности: специальная...; социальная...; личностная...; индивидуальная...». 1

Анализируя профессиональную компетентность, И.Д. Чечель обращает внимание на то, что «выделяют три типа профессиональной компетентности: познавательная..., психомоторная..., эмоциональная (использование чувственных или эмоциональных аспектов профессиональной деятельности». 2

В Декларации Европейского форума «За свободу в образовании» говорится: «Должна быть улучшена диагностическая, дидактическая и социальная компетенция учителя». 3

Рассматривая вопрос об оптимизации внутришкольной методической работы, В.И. Скляной отмечает, что содержание методической работы можно представить в виде «...комплекса взаимосвязанных блоков-направлений подготовки учителей: 1. Общекультурная подготовка учителя, расширение его кругозора, развитие интеллекта. 2. Методологическая, мировозренческая подготовка. 3. Частнометодическая подготовка. 4. Дидактическая подготовка. 5. Психолого-физическая подготовка. 6. Этическая и правовая подготовка. 7. Воспитательная подготовка. 8. Управленческая подготовка. 9. Техническая подготовка». 1

В работе «Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы подчеркивается, что «специально-научная и методическая подготовка учителя, как один из основных компонентов системы повышения педагогической квалификации, выступает не изолированно, а во взаимосвязи с остальными компонентами содержания курсовой подготовки - идейно политическим, психолого-педагогическим и общекультурным». 2

Рассматривая компетентностный подход в Германии, Е.Е. Федотова отмечает, что «…основной задачей школ является формирование у молодежи следующих компетенций: когнитивных; коммуникативных (языковых); поликультурных; социальных; информационных». 3

«… Можно выделить, как представляющие важность для дальнейшего изучения: универсальные социальные (ключевые) компетентности; компетентности, необходимые для эффективной профессиональной деятельности и жизненной реализации и обеспечивающие успешную занятость (employability competencies, job-survival skills, daily living skills, personal-social skills etc.); гражданские компетентности. 4

И. Ю. Гуртовенко

Оренбургский техникум железнодорожного транспорта

Оренбургского института путей сообщения филиала

Самарского государственного университета путей сообщения,

Г . Оренбург , Россия

THE THEORETICAL ANALYSIS OF CONCEPT OF PROFESSIONAL READINESS

I. Yu. Gurtovenko

Orenburg Railway Technical School of Orenburg Institute Lines of Communication

Of branch of Samara University Lines of Communication,

Orenburg, Russia.

Summary. The article presents the analytical review of the concepts «readiness». The author compares it with adjacent concepts and allocates the functions of professional readiness. The author examines the opinions of leading scientists of pedagogics.

Key words: Readiness; professional education; human factor; professional competence; func­tions of readiness for professional work.

Анализируя научную литературу, мы установили, что большинство ав-торов склонно рассматривать формирование готовности к различным видам деятельности при подготовке специалистов как процесс, имеющий свои соб-ственные особенности и закономерности. Отсюда термины «подготовка» и «го­товность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они тесно связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. Неслучайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование та­кого профессионального качества личности, как готовность.

Подготовка – это действия, направленные на выработку навыков, пере-дачу знаний и формирование активной жизненной позиции . Понятие «под­готовка» будем понимать в широком смысле – «профессиональная подготовка» как организация обучения, различные формы получения профессионального образования (А. Н. Лейбович).

Подготовленность – наличие запаса необходимых знаний, навыков, опы­та в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо .

Подготовка представляет собой именно процесс, предшествующий под­готовленности или готовности и включающий в себя, как мы видим, готовность в виде составляющих ее компонентов.

Успешность решения задач по подготовке специалистов связывается с повышением роли человеческого фактора. До недавнего времени такое по-нятие, как «человеческий фактор», скорее, относилось к области теории, не-жели целенаправленно использовалось на практике по своему содержанию и назначению. Однако сегодня понятие «человеческий фактор» становится более актуальным в связи с разработкой и внедрением парадигмы личностно ориен­тированного образования.

На наш взгляд, одним из компонентов понятия «человеческий фактор» является готовность. Косвенное подтверждение этой мысли мы находим у фи­лософов: «Содержанием понятия «человеческий фактор» является не просто воля, готовность действовать таким-то образом, но само действие по тем или иным объективным законам, в тех или иных объективных условиях» .

Понятие «человеческий фактор» относится к области трудовой де-ятельности как отдельного человека, так и коллектива. Особенностью рас-сматриваемого понятия является то, что оно акцентирует деятельностную сторо­ну человека – главной производительной силы общества. Именно на ак-тивизацию профессиональной и социальной деятельности личности нацеливает актуализация данного понятия. Следовательно, активизация человеческого фак­тора (в проявлении его через деятельность) предполагает сегодня усиление твор­ческого начала в деятельности личности, повышение готовности личности со­знательно осуществлять профессиональную и социальную деятельность.

Понятие «профессиональная готовность» соотносится также с понятием «профессиональная компетентность», что рассмотрено с различных позиций в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, И. Л. Лернера, А. К. Марко­вой, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнина, A. M. Новикова, Т. Е. Исаевой, А. В. Хутор­ского, Г. П. Щедровицкого.

Г. К. Селевко связывает способность и готовность в единую характеристи­ку: «определение выпускника, владеющего тем, что он может сделать, каким способом деятельности овладел, к чему готов и есть компетентность» .

Важное значение для нашего исследования имеют работы Г. П. Щедро-вицкого, в которых рассматривается соотношение понятий «квалификация», «компетенция» и «компетентность», «способность» и «готовность» с позиции оценки качества подготовки выпускников . По его мнению, квалификация подразумевает готовность качественно выполнять конкретный специализиро­ванный вид деятельности.

Несмотря на различные позиции, исследователи едины в том, что готов­ность – необходимое условие успешной деятельности личности, в том числе и профессиональной.

В целом мы согласны с О. В. Царьковой, указывающей, что готовность – интегральное качество личности, которое характеризуется определенным уров­нем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе . Подготовленность – результат образовательного процесса, отра-

Жающий способность личности оперировать знаниями и умениями при реше­нии определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовлен­ности наличием мотивов и убеждений личности. Готовность определяется до­статочным уровнем способностей, определенными знаниями, профессиональ­ными навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов.

Мы разделяем мнение Л. Г. Семушиной, понимающей готовность к про­фессиональной деятельности как психическое состояние человека, которое предполагает осознание человеком своих профессиональных целей, способ­ность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллек­туальные усилия, вероятность достижения результатов. Автор рассматривает профессиональную готовность как интегративное качество личности специали­ста, которое основывается на владении знаниями и умениями в области про­фессиональной деятельности, накоплении первоначального профессионально­го опыта .

Наиболее общую позицию в рассмотрении профессиональной деятельно-сти, на наш взгляд, представляет Э. Ф. Зеер. Он считает, что профессиональная деятельность – это социально-значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обу­словленных качеств личности. В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды профессиональной дея­тельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъявляемыми к челове­ку, образует профессию.

Ю. Т. Русаков выделяет следующие функции готовности к профессио­нальной деятельности:

– гностическую, которая обеспечивает качественную образовательную подготовку студентов;

– интегративную, связанную с установлением процессуального единства между целью и действием;

– прогностическую, отражающую результат деятельности;

– ценностно-ориентировочную, связанную с осмыслением значимости профессиональной деятельности .

Гностическая функция готовности к профессиональной деятельности от­ражает познавательную направленность личности. Она проявляется в практи­ческом умении студента использовать знания в ходе решения профессиональ­ных задач, в усвоении студентом системы профессиональных знаний, овладе­нии творческими способами выполнения профессиональной деятельности, в формировании комплекса профессиональных умений, в стремлении к постоян­ному профессиональному росту, приобретению новых знаний, в том числе и в различных областях; стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию), стремлении к творческой самореализации.

Интегративная функция готовности к профессиональной деятельности тесно связана с гностической и создает условия для обобщения знаний, овладе­ния общенаучными методами познавательной деятельности, переноса общих методов и приемов познания в профессиональную деятельность. Данная функ­ция, по нашему мнению, проявляется в способности специалиста обладать це­лостным, системным мышлением, широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, самостоятельному поиску истины, критиче­скому восприятию противоречивых идей; быть способным к системному виде­нию профессиональной реальности, анализу своей деятельности, самостоя­тельным действиям в условиях неопределенности.

Прогностическая функция состоит в предвидении, проектировании ре­зультатов профессиональной деятельности, оценке имеющихся условий, опре­делении наиболее вероятных способов действия; прогнозировании мотиваци-онных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результа­та. Она проявляется в способности к проектной деятельности в профессиональ­ной сфере, готовности брать на себя ответственность в критических ситуациях, самостоятельно и эффективно решать свои проблемы.

Ценностно-ориентировочная функция готовности к профессиональной деятельности связана с формированием профессиональной позиции как сово­купности ценностных отношений студента к профессиональной деятельности, к себе как личности и профессионалу. Она проявляется в понимании студентом сущности и социальной значимости своей будущей профессии, в наличии устойчивого интереса к профессиональной деятельности, в понимании профес­сиональной ответственности за результаты своего труда, в представлении о со­временном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности, в осознании себя и своего места в обществе.

Учитывая вышесказанное и основываясь на теоретических положениях и подходах к проблеме развития профессиональной готовности к различным ви­дам деятельности, согласимся с мнением С. А. Бондаренко, который определяет Профессиональную готовность Как сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нрав­ственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профес­сии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере .

Библиографический список

1. Бондаренко С. А. Формирование профессиональной готовности конкурентоспособного спе­циалиста // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального обра­зования: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004. – Ч. 1. – 188 с.

2. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, активная лексика: словарь. – М.: НМЦ СПО, 2009. – 266 с.

3. Инженерная педагогика: сб. ст. Вып. 4. – М.: Центр инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), 2003. – 300 с.

4. Кузнецов В. В. Введение в профессионально-педагогическую специальность. – М.: Акаде­мия, 2007. – 83 с.

5. Лех В. И. Программа создания мира. – М.: Знания, 1986. – 184 с.

6. Русаков Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Магнитогорск, 2006. – 40 с.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М.: Народное об­разование, 1998. – 238 с.

8. Словарь русского языка. В 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1983. – 486 с.

9. Царькова О. В. Формирование готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Оренбург, 2009. – 36 с.

Bibliography

1. Bondarenko S. A. Formation of a competitive job alert professional // Modernisation of higher education: quality assurance of vocational education: Materials of all-Russian scientific-practical. conf. – Barnaul: AAEP, 2004. – Part 1. – 188 p.

2. Vishnyakova S. M. Professional education: key concepts, terminology, active vocabulary dictionary. – M.: SMC SPO, 2009. – 266 p.

3. Engineering pedagogy: Sat. of Art. No. 4. – Moscow: Center for Engineering Education MADI (GTU), 2003. – 300 p.

4. Kuznetsov V. V. An introduction to vocational teaching profession. – M.: Academy, 2007. – 83 p.

5. Lech V. I. Program of the creation of the world. – M.: Knowledge, 1986. – 184.

6. Rusakov Yu. T. Developmental learning environment as a factor in the formation of the college read­iness of students for professional careers: Abstract. dis. ... candidate. ped. sciences: 13.00.08. – Mag­nitogorsk, 2006. – 40 p.

7. Selevko G. K. Modern educational technology: textbook. – Moscow: People"s education, 1998. – 238 p.

8. Dictionary of Russian language. 4 volumes / ed. A. P. Evgenyeva. – Moscow: Russian Language, 1983. – 486 p.

Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста, под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает наличие у специалиста соответствующего уровня физического здоровья, сформированности и развитости необходимых для успешной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это очевидно, поскольку любая профессиональная деятельность предполагает, что тот или иной уровень приложения человеком физических сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М. И. Дьяченко, А. М. Столяренко):

• - предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответствующей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, психических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, смыслов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;
• - непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных задач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т.п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая готовность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает проявление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговременная психологическая готовность является основой непосредственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готовности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального поведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятельности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста предполагает наличие у него соответствующего уровня профессиональной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую деятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (духовный, личностный и физический) потенциал на решение поставленных задач в соответствующих условиях.

Одним из непременных условий эффективности профессио­нальной деятельности является профессиональная готовность спе­циалиста, под которой понимают ту или иную степень соответ­ствия содержания и состояния его психики и физического здоро­вья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению со­ответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим обра­зованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает на­личие у специалиста соответствующего уровня физического здо­ровья, сформированности и развитости необходимых для успеш­ной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это оче­видно, поскольку любая профессиональная деятельность предпо­лагает, что тот или иной уровень приложения человеком физи­ческих сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М.И.Дьяченко, А.М.Столяренко):

предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответству-

Глава написана совместно с Ю. В. Прошуниной. 458

ющей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, пси­хических образований - знаний, умений, навыков профессио­нальной деятельности, профессионально важных качеств, смыс­лов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;

непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных за­дач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется вы­сокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуа­тивных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т. п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая го­товность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает про­явление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговре­менная психологическая готовность является основой непосред­ственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста в вузе выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готов­ности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального по­ведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятель­ности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста пред­полагает наличие у него соответствующего уровня профессиональ­ной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую де­ятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (ду­ховный, личностный и физический) потенциал на решение по­ставленных задач в соответствующих условиях.

Ведущей и наиболее сложной стороной профессиональной го­товности специалиста является психологическая - профессиональ­ная готовность психики специалиста. Это та или иная степень под­готовленности и настроенности психики, духовных сил спе­циалиста на решение профессиональных задач, исполнение своих функциональных обязанностей.

Основными компонентами профессиональной готовности пси­хики специалиста выступают:

ориентировочный, интеллектуально-познавательный. Этот ком­понент включает в себя определенный уровень профессиональ­ного развития познавательной сферы личности специалиста: про­фессионального восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания. В совокупности это составляет интеллектуально-позна­вательную готовность личности специалиста;

побудительный, потребностно-мотивационный, определяющий профессиональную направленность личности и силу прилагаемых ею усилий, степень усердия в деятельности (мотивационная го­товность). Базовыми основаниями мотивационной готовности специалиста являются понимание смысла своей профессии, спе­циальности, позитивное отношение к ней, необходимый уро­вень самооценки и притязаний в деятельности. В условиях вуза при подготовке специалиста мотивационная готовность к профессиональной деятельности проявляется в реальной моти­вационной ориентированности студентов на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие в образовательном про­цессе;

исполнительный, включающий в себя профессиональное ма­стерство (совокупность профессионально важных качеств, знаний, умений, навыков, привычек профессионального поведения), не­обходимый уровень развития профессионально важных способ­ностей и волевой подготовленности специалиста, его способно­сти саморегуляции поведения и деятельности - операционально-деятельностная готовность.

Ядро профессиональной готовности специалиста составляют профессиональная направленность личности и профессиональное мастерство.

Особую роль в профессиональной готовности современного специалиста играет его коммуникативная готовность. Такая готов­ность предполагает наличие у профессионала достаточного уров­ня развития умений и навыков конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми, с профессиональной сре­дой, профессионального общения с сотрудниками и руководите­лями, готовности идти на деловое и личностное взаимодействие с коллегами по работе и способности устанавливать, поддержи­вать и развивать такое взаимодействие.

Коммуникативная готовность личности возможна лишь при достаточном уровне речевой культуры человека, его умении пра­вильно пользоваться словом, языком. Речевая культура личности - важный показатель уровня развития культуры ее мышления, а про­фессионально-речевая культура специалиста - показатель развития его профессионального мышления. Вот почему развитие общей и профессиональной речевой культуры при подготовке специалис-

тов является одним из неотъемлемых условий их личностного и профессионального становления.

Коммуникативная готовность специалиста предполагает раз­витие у него эмпатийности, доброжелательности, общительно­сти, чувства товарищества, коллективизма, готовности и способ­ности в своем взаимодействии с коллегами не создавать ненужной напряженности во взаимоотношениях, умений правильно разре­шать возникающие трудности, коллизии в отношениях сотрудни­ков, коллег по работе.

Важным условием успешности деятельности специалиста вы­ступают его готовность и способность к профессиональному и лич­ностному самоутверждению, его соответствующая активность в этом направлении; стремление наиболее полно и всесторонне ре-ализовывать себя как при решении профессиональных задач, так и во взаимоотношениях с сотрудниками, коллегами по работе. Успешность такого самоутверждения специалиста во многом за­висит от его желания и стремления добиться успеха, от его уста­новки на успех, от готовности к успеху.

В современной психологии есть немало разработок, посвящен­ных проблеме успеха (см. список рекомендованной литературы). Под успехом принято понимать удачное достижение желаемой цели. Ощущение человеком успешности решаемого дела зависит от двух решающих обстоятельств: фактического результата и уровня его притязаний (УП) в данной ситуации, которые выступают фор­мой выражения тех целей, которые человек ставил в своей дея­тельности.

Формула успеха может быть представлена следующим образом:

Результат УП

Как видим, при одном и том же результате успех может быть разным (например, высоким, средним или низким) либо вооб­ще отсутствовать, что зависит от целей, которые ставил человек. И наоборот, при одном и том же уровне притязаний личности успех будет разным в зависимости от результата деятельности.

В достижении успеха профессиональной деятельности веду­щую роль играют личностные особенности специалиста. Из всего многообразия личностных параметров, необходимых для дости­жения жизненного успеха, В. Крофорд (см.: Три кита успеха. - СПб., 1997), опираясь на идеи Конфуция, высказанные в книге «Беседы и суждения», выделяет доброжелательность, мудрость и смелость. Автор разработал интересную методику для определе­ния того, чего человеку не хватает для достижения успеха в де­лах. Очевидно, что для достижения успеха современному

специалисту наряду с выделенными тремя китами успеха необхо­дим также соответствующий уровень и профессионального мас­терства.

В современных исследованиях выделяют следующие основные психологические предпосылки достижения успеха:

приобрести уверенность в себе;

активизировать сильную мотивацию достижения;

твердо знать то, чего хотите добиться;

иметь ясный план действий, позитивную настроенность на

дело, уверенность в успехе;

важно каждое препятствие превращать в трамплин для про­движения к цели;

необходимо видеть удачи, частные успехи и испытывать при

этом ощущения радости и счастья.

Особую роль в успешности профессиональной деятельности играет сильная мотивация достижения успеха. Исследования по­казали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизни и деятельности человека. Люди с высоким уров­нем мотивации достижения более уверены в успешном исходе дела, активнее ищут необходимую для этого информацию, гото­вы принять ответственное решение, более решительны, настой­чивы, инициативны и чаще проявляют творчество в неопреде­ленных ситуациях. В большей степени ориентированы на успех (и чаще добиваются успеха) интерналы (по сравнению с экстер-налами).

Любая деятельность имеет стрессовый, а некоторые (воинская, спортивная, журналистика, полеты в космос, испытание летатель­ных аппаратов и др.) - особо стрессовый характер. При подго­товке современного специалиста крайне необходимо формиро­вать у него высокую стрессоустойчивость, готовность и способность успешно действовать в стрессовых обстоятельствах, уметь управлять своими психическими состояниями, использовать соответствую­щие психологические защиты.

Практика показывает, что специалист может и не проявить соответствующего уровня своего мастерства, профессионализма, если он не подготовлен действовать в затрудненных условиях, при воздействии на него стрессовых, экстремальных обстоятельств про­фессионального, социального, экологического и другого характера. И потому необходимым условием профессиональной готовности специалиста является психологическая готовность, которая харак­теризуется соответствующим уровнем устойчивости его психики к воздействию стрессовых обстоятельств, адаптивности личности, ее достаточной стрессозащищенностью, уверенности специали­ста в своих силах и возможностях, в целом соответствующим уров­нем надежности его психики.

Рассмотренные слагаемые профессиональной готовности „ г

ВОКУПНОСТИ СОСТаВЛЯЮТ ТОТ ИЛИ ИНОЙ VDOBem mwA °"

личности специалиста. Уровень профессионализма

Современные представления о профессионализме на™™

смотренными аспектами включают также творческий W Успешность профессиональной деятельности современног

циалиста во многом зависит от его способности hSS

готовности к поиску видению и й П2

цалиста во многом зависит от его способност готовности к поиску, видению и решений новьП жизнью, общественной практикой задач Высокий S^ нализм современного специалиста предполагает н^ичиетвооче" ского начала в его труде, смелости в поиске новых ггу^ей следе™"

^/TMSS задач как =

но действовать на современном рынке труда вностью У спе ш-Вместе с тем важными слагаемыми профессиональной гот™ ности специалиста являются его профессионятт^о „ £ Диция, профессиональное мировоззрение^ неХодимыйТ Э?У " социального развития и соц/альной зр" ОСТ ^^лГн 0С ти "Г листа позволяющий ему правильно ориентироваться I

Г1Г^=Г СКОЙ ПРаВ ° В0Й

психики, сознания, организма к жизнедеятельности в цело»Гп„^ этом частьк> основной и базовой, определяющей успешГстье?"

„^* W? дамографической обстановки на Земле ле мографический взрыв- jcmjic , де-

Усиление адаптационного по-

Наряду с этим одним из направлений работы по повышению жизнестойкости современного специалиста являются его валео-логическая подготовленность, его готовность и способность прояв­лять квалифицированную заботу о своем физическом и психиче­ском здоровье.

Практика показывает, что характерным для подавляющего боль­шинства населения нашего социума, и в этом отношении квали­фицированные работники, специалисты не исключение, являют­ся низкая культура отношения к своему здоровью, низкая культура образа жизни, поддержания и укрепления психического и физи­ческого здоровья.

В связи с этим валеологическое воспитание специалистов, все­го населения предполагает решение прежде всего следующих про­блем:

1) изменение отношения к своему здоровью, формирование позитивно-конструктивного отношения к нему;

2) проведение комплекса мер по поддержанию и укреплению психического и физического здоровья.

Среди комплекса мер по поддержанию и укреплению здоровья человека особую роль играют:

коррекция имеющихся у индивида негативных комплексов, привычек, установок и т.п., разрушительно влияющих на психи­ку и организм человека;

повышение стрессоустойчивости и психологической защи­щенности человека от негативного влияния среды на его орга­низм и психику;

обеспечение здорового образа жизни, высокой культуры труда.

Интересный подход к решению этой проблемы предлагает В. М. Шепель. Среди основных направлений этой деятельности в первую очередь он выделяет такие:

а) самоорганизация труда, личная организованность, рацио­нальное распределение рабочего времени, правильное оборудо­вание рабочего места;

б) правильная организация личной жизни. Очень важно, что­бы личная жизнь была упорядочена, наполнена смыслом и соот­ветствовала требованиям поддержания и сохранения психиче­ского и физического здоровья человека. Личная жизнь носит оздоровительный характер, когда человек отказывается от вред­ных привычек, и прежде всего от алкоголя и курения, осуществ­ляет продуманное и сбалансированное питание (умеренное структурированное по содержанию, раздельное, акцентное), обеспечивает себе благотворный интим, создающий ощущение счастья, уюта семейной жизни, радости родительских отноше­ний, удовлетворения сексуальными отношениями (подробнее см.: Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание профессиональной готовности специалиста.

2. Проанализируйте основные виды профессиональной готовности специалиста и покажите их взаимосвязи.

3. Что вы понимаете под психологической готовностью специалиста к профессиональной деятельности? Раскройте ее структуру.

4. Раскройте содержание основных компонентов психологической го­товности специалиста к профессиональной деятельности.

5. Обоснуйте психологические предпосылки достижения успеха в про­фессиональной деятельности специалиста.

6. Что вы понимаете под профессионализмом личности современного специалиста? Раскройте его слагаемые.

7. Обоснуйте необходимость подготовки современных специалистов в вопросах безопасности жизнедеятельности.

8. Раскройте понимание и необходимость валеологической подготов­ки современного специалиста.

Психология

Основная

Абрамова Г. С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.

Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. - М., 1990.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. - М, 1995.

Адлер X . НЛП: современные психотехнологии. - СПб., 2000.

Андреева Г. М. Психология социального познания. - М., 1997.

Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988.

Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная психология на Западе: (Теоретические направления). - М., 1970.

Аниупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. - М., 1999.

Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психоло­гию: Пер. с англ. - М., 1998.

Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? - М., 1992.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1990.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

Бородкин Ф., Коряк Н. Внимание: конфликт. - Новосибирск, 1989.

Бороздина Г. В. Психология делового общения. - М., 1999.

Браун Л. Имидж - путь к успеху. - СПб., 1996.

Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром? - М., 1992.

Вундт В. Проблемы психологии народов. - М., 1912.

Голизик Э. Преодоление стресса за 60 секунд. - М., 1995.

Гостюшин А. Энциклопедия экстремальных ситуаций. - М., 1995.

Гриндлер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. - Воронеж, 1995.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - Л., 1987.

Дольник В. Р. Вышли мы все из природы. - М., 1996.

Донцов А. И. Психология коллектива. - М., 1985.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции. - М., 1996.

Дружинин В. Психология семьи. - М., 1996.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. - М., 1997.

Ершов П. М. Потребности человека. - М., 1990.

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

Зеркин Д. П. Основы конфликтологии. - Ростов н/Д, 1998.

Зимичев A . M . Психология политической борьбы. - СПб., 1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 2000.

Ильин Е. П. Мотивация поведения. - СПб., 2000.

Кан-Калик В. А.

Катаев-Смык Л. А. Психология стресса. - М., 1983.

Каширин В. П. Основы психологии и педагогики. - Йошкар-Ола, 1998.

Каширин В. П. Самоутверждение курсантов: (Социально-психологиче­ский анализ). - М., 1984.

Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы ру­ководства. - М., 1978.

Корнелиус X ., Феир Ш. Выиграть может каждый. - Пермь, 1992.

Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес. - М., 1995.

Крегер О., Тьюсон Дж. М. 16 дорог любви. - М., 1995.

Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика общения. - Л., 1990.

КриулинаА.А. Психология общения. - Курск, 1993.

Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы. - М., 1991.

Крофорд В. Три кита успеха. - СПб., 1997.

Крысъко В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М., 1998.

Курс для высшего управленческого персонала. - М., 1970.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.; Нальчик, 1996.

Лисичкин В. А., Шелепин Л. А. Третья мировая информационно-психо­логическая война. - М., 1999.

Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. - Ростов н/Д, 1997.

Литвак М. Е. Психологический вампиризм: Анатомия конфликта. - Ростов н/Д, 1997.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1995.

МайерсД. Социальная психология. - СПб., 1997.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8т. - М., 1983.-Т. 1.

Масару Ибука. После трех уже поздно. - М., 1992.

Масляев О. И. Психология личности. - М., 1997.

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

Мудрик А. В. Воспитание старшеклассников. - М., 1976.

Немое Р. С. Психология. - М., 1994. - Кн. 1, 2, 3.

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1977.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб., 2000.

Панасюк А. Ю. Управленческое общение? - М., 1990.

Парыгин Б. Д. Основы социальной психологической теории. - М., 1971.

Парыгин Б. Д. Социальная психология. - СПб., 2000.

Петровский А. В. Личность в психологии. - Ростов н/Д, 1996.

Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллекти­ва. - М., 1978.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. - М., 2000.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. - М., 1979.

Практическая психология в образовании / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - М., 1997.

Прикладные проблемы социальной психологии. - М., 1983.

Пронников В. А., Ладанов И. В. Язык и мимика жестов. - М., 1998.

Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории. - М., 1997.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. - М., 1990.

Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб. 2000.

Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защи­ты. Генезис. Функционирование. Диагностика. - Мытищи, 1996.

Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. - М.; Новосибирск, 1997.

Руденский Е.В. Социальная психология. - М.; Новосибирск, 1997.

Рыбаков М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процес­се. - М., 1991.

Сандомирский М. Е. Как справиться со стрессом. - Воронеж, 2000.

Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. - М., 2000.

Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев, 1991. - Вып. 2.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1996.

Собчак Д. Н. Введение в психологию индивидуальности. - М., 1998.

Сосновский Б. А. Мотив и смысл. - М., 1993.

Социальная и военная психология. - М., 1990.

Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина. - Л., 1979.

Социальная психология и этика делового общения. - М., 1995.

Социальная психология личности. - М., 1983.

Социальная психология личности. - М., 1979.

Социальная психология личности в вопросах и ответах. - М., 1999,

Стивене Дж. Приручи драконов: Как обратить свои недостатки в до­стоинства. - СПб., 1996.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1997.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии: Практикум. - Ростов н/Д, 2000.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М., 1982.

Таусенд Р. Секреты управления. - М., 1991.

Черепанова Е. Психологический стресс. - М., 1997.

Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

Шепелъ В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992.

Шепель В. М. Секреты личного обаяния. - М., 1994.

Шепель В. М. Управленческая антропология. - М., 2000.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1989.

Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Филатова Е. С. Соционика в портретах. - Новосибирск, 1996.

Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991.

Хекгаузен X . Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1.

Холл С, Линдсей Г. Теории личности. - М., 1999.

Юнг К. Психологические типы. - М., 1992.

Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1985.

Дополнительная

Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1986.

Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика - межотрасле­вой педагогике. - Новосибирск, 1997.

Дейкер X , Фрейда Н. Национальный характер и национальные сте­реотипы // Современная зарубежная этнопсихология. - М., 1979.

Дерябко С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. - М., 1998.

Дэна Д. Преодоление разногласий. - СПб., 1994.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989.

Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: Микроструктура об­щения. - М., 1993.

Лабунская В. А. Невербальное поведение // Социально-перцептивный подход. - Ростов н/Д, 1986.

Диксон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. - СПб., 1997.

Межличностное восприятие в группе. - М., 1987.

Мелибруда Б. Я - Ты - Мы. - М., 1986.

Павлов К. В. Ваш психологический тип. - Киев, 1996.

Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологи­ческий тренинг. - М., 1989.

ПизА. Язык телодвижений. - Новгород, 1992.

Психология масс. - Самара, 1998.

Психология толп. - М., 1998.

Рабочая книга социолога. - М., 1976.

Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1990.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично­сти / Под ред. В. А.Ядова. - Л., 1979.

Тард Г. Социальные этюды. - СПб., 1902.

Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. - М., 1995.

Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого Я // Избран­ное. - М., 1990. - Кн. 1.

Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. - М., 1995.

Хорни К. Ваши внутренние конфликты. - СПб., 1997.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. - М., 1992.

Педагогика

Основная

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский. - М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М., 1986.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: Методология, те­ория, практика. - М., 1990.

Васильев Ю. К. Экономическое образование и воспитание учащихся. - М., 1983.

Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред Т.И.Шамовой. -М., 1991.

Газман О. С, Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. - М., 1992.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тен­денции развития. - М., 1993.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

Зайцева Л.В., Земляченко СВ. Управление инновационным образова­тельным учреждением в режиме функционирования и развития. - М., 1997.

Зверева В. П. Образовательная программа школы: Структура, содер­жание, технология разработки. - М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992.

Ибрагимов Г.-Г. И. Формы организации обучения в педагогике и шко­ле. - Казань, 1994.

Ильенко Л. Новые модели методической службы в общеобразователь­ных учреждениях. - М., 1998.

Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-пе­дагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - ос­нова целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. - М., 1999.

Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. - М., 1997.

Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обще­стве. - М., 1991.

Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной пе­дагогики. - Ростов н/Д, 1994.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Сама­ра, 1994.

Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. - Саратов, 1991.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1992.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1995.

Макаренко А. С. Изб. пед. соч.: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

Морозова Т. В. Диагностика успешности учителя. - М., 1997.

Маркова А. К., Патис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации уче­ния. - М., 1990.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М., 2000.

МудрикА.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986.

Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М., 1978.

Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского - М., 1990.

Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1981.

Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В.Бондарев-ской. - Ростов н/Д, 1993. - Ч. 1, 2.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зазюна. - М., 1989.

Педагогика/ Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1988.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.

Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1997.

Педагогический поиск/ Сост. И.Н.Баженова. - М., 1990.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М., 1990.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.

Пряникова В. Г. Интернациональное воспитание школьников. - М., 1987.

Развитие организаторских способностей руководителей школ / Отв. ред. Б.М.Чарный. - Пермь, 1990.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюш-кина. - М., 1991.

Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная кон­цепция / Коллектив авторов под рук. Е. Н. Шиянова. - Ставрополь, 1993.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

Система работы с одаренными детьми / Под ред. Н. И. Гарипова. - Уфа, 1993. - Ч. 1, 2.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо­гии: Психология человека. - М., 1995.

Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

Стефановская Т. А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998.

Стоуне Р. Психопедагогика. - М., 1985.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива// Избр. пед. соч.: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.

Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое ру­ководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. - М., 1995.

Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1988. - Т. 1.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. - М., 1950.-Т. 8.

Философия образования для 20-го века. - М., 1992.

Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: Развитие ребенка и его отно­шений с окружающими. - М., 1992.

Франки В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контек­сте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. - М., 1993.

Щукина Г. И.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных интересов учащихся. - М., 1988.

Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д.Зверева, Т. И. Суравегиной. - М., 1983.

Дополнительная

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактиче­ский аспект. - М., 1977.

Баранов СП. Сущность процесса обучения. - М., 1986.

Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создать. - М., 1992.

Богданов О. С, Черепкова СВ. Нравственное воспитание старшекласс­ников. - М., 1988.

Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. - М., 1993.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. - М., 1989.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

Иванова И. П. Воспитывать коллективистов. - М., 1982.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный про­цесс). - М., 1984.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. - М., 1979.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обуче­ния.-Л., 1976.

Ковалев А. П. Педагогические системы: Оценка текущего состояния и управление. - Харьков, 1990.

Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Коротов В.М. Воспитывающее обучение. - М., 1980.

Коротов В.М. Самоуправление школьников. - М., 1976.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. - М., 1979.

Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. - М., 1987.

Луначарский А. В. О народном образовании. - М., 1958.

Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном про­цессе современной школы. - М., 1987.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И.Шамовой. - М., 1992.

Mud M . Культура и мир детства. - М., 1988.

Мочалова Н.М., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников. - Казань, 1997.

Мудрик А. В. Социализация и смутное время. - М., 1991.

Йеменский Б. М. Мудрость красоты. - 2-е изд. - М., 1987.

Немое Р. С, Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.

Никитин А. Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993.

Особенности обучения и психическое развитие школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.

О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1991.

Ребутовская Е. Возрастная динамика познавательного интереса. - М., 1998.

Саймон Б. Общество и образование. - М., 1989.

Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. - М., 1988.

Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического вос­питания. - М., 1988.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Ученическое самоуправление в школе сегодня и завтра: Книга для учителя / В.Е.Турин, В.Б.Поленов и др. - Киев, 1989.

Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьни­ков. - М., 1983.

Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. - М., 1990.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

Проблему готовности в разное время изучали такие отечественные ученые, как К.А. Абульханова-Славская, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, Н.Д. Левитов, Л.С. Нересян, К.К. Платонов.
Ряд исследователей (К.К. Платонов, И.К. Сергеев, В.В. Сериков) рассматривают готовность как цель и как конечный результат профессиональной подготовки, систему взаимосвязанных свойств и характеристик личности, установку на будущую профессиональную деятельность.
Готовность к профессиональной деятельности рассматривается многими исследователями (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дъяченко, М.В. Заворочай, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, В. А. Крутецкий, Ю.Т. Русаков, Н.Р. Скребнева) как многоуровневое и многоплановое системно-структурное личностное образование индивида.
Чаще всего выделяются такие компоненты готовности к профессиональной деятельности, как мотивационный (положительное отношение к будущей профессии), ориентационный (знания о профессии), операциональный (профессиональное мышление, совокупность умений и навыков), волевой (саморегуляция и управление поведением), оценочный (самооценка профессиональной подготовленности).
Мотивационный компонент профессиональной готовности включает потребности, интересы и мотивы профессиональной деятельности. Важными показателями сформированности данного компонента у студентов является наличие устойчивых мотивов и профессионально-ценностных ориентаций, обеспечивающих целенаправленное овладение деятельностью; потребность в творческом самовыражении.
Эмоционально-волевой компонент готовности предполагает сформированные в процессе профессиональной подготовки чувство ответственности за результат деятельности, навыки самоконтроля, умение управлять действиями в процессе деятельности, профессиональную честность и ответственность.
Операционно-действенный компонент профессиональной готовности предполагает формирование системы профессиональных знаний и комплекса умений, которые непрерывно поддерживаются и воспроизводятся при помощи актуализации профессиональных знаний, умений и навыков личности. Также данный компонент включает определенный уровень владения продуктивной деятельностью и творческими способами выполнения профессиональной деятельности.
Аксиологический компонент профессиональной готовности является результатом формирования профессиональной позиции как совокупности ценностных отношений студента к профессиональной деятельности, к себе как личности и профессионалу.
Анализ исследований по вопросу готовности к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, системным, личностным образованием человека.
Соответственно, готовность к профессиональной деятельности – это формируемая в процессе деятельности и являющаяся результатом профессиональной подготовки система интегративных свойств и качеств личности; знаний, умений и навыков.
Готовность к профессиональной деятельности, определяемая на основе компетентностного подхода, рассматривается в работах В.И. Байденко, Н.Ф. Е.С. Заир-Бек, Л.С. Лисициной, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, О.В. Шемет.
В контексте компетентностного и культурологического подхода важными показателями профессиональной подготовки специалиста в сфере культуры являются профессиональная компетентность и профессиональная культура.
В материалах по модернизации высшего и среднего профессионального образования компетентностный подход рассматривается в качестве приоритетного концептуального положения. При этом под компетентностью понимается способность производить определенный вид работы. Такое понимание компетентности интегрирует когнитивные и деятельностные свойства личности.
Профессиональная компетентность определяется способностью к выполнению необходимых профессиональных действий и является показателем готовности специалиста к определенной профессиональной деятельности.
Исследованием вопроса профессиональной компетентности специалиста социально-культурной сферы в разные годы занимались А. Пинт (1969), Л.П. Матвиенко, Н.Ю. Арефина (1985), Ш.З. Санатулов (1993), М.А. Ариарский (2001-2008), П.П. Терехов (2003), Н.К. Бакланова (2003), Ю.Д. Красильников, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.А. Стрельцов.
Профессиональная компетентность, согласно позиции указанных выше авторов, это: а) системообразующее качество современного специалиста, которое состоит из содержательного, мотивационного и исполнительского компонентов (П.П. Терехов) ; б) система квалификационных характеристик специалиста, которой присущи такие качества, как «профессиональная целесообразность, индивидуально-творческий характер, оптимальность при выборе средств, необходимость сочетания профессиональной подготовки с общим развитием» (Н.К. Бакланова) ; в) матрица профессиональных знаний, умений и навыков в областях межличностного профессионального общения (учиться «быть», профессионального знания (учиться «знать») и деятельностного знания (учиться «делать») (В.П. Колесов) .
Н.К. Бакланова выделяет несколько принципиальных отличий специалистов культуры от специалистов других профессий: «профессиональная компетентность в сфере культуры; творческая одаренность, высокий уровень развития профессиональных способностей: организаторских, коммуникативных, педагогических, художественных и качеств, которые позволяют работать в сфере художественного творчества, эмоциональная отзывчивость, эстетический вкус, артистизм; высокие духовно-нравственные качества; доброжелательность и чуткость к людям, человечность, порядочность, честность, интеллигентность» .
А. Пинт изучая профессиональные качества, специалистов сферы культуры, придает огромное значение их духовному облику. За основу структуры профессиональных качеств он берет педагогические, психологические, организаторские и коммуникативные способности.
Л.П. Матвиенко считает, что базовыми компонентами профессиограммы специалиста сферы культуры являются организаторско-педагогические и информационно-проектировочные умения.
Позиций определения сущности истоков профессионализма специалистов социально-культурной сферы как совокупности коммуникативных навыков и умений придерживаются Н.Ю. Арефина и А. Панфилова. Коммуникативная компетентность, согласно их взглядам на эту проблему, включает в себя коммуникативные, персептивные и интерактивные умения.
Профессор Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств М.А. Ариарский разработал комплексную модель профессиональной компетентности специалиста социально-культурной сферы, включающую образовательные и познавательные качества, организаторско-педагогические качества, коммуникативную компетентность, педагогическая компетентность, проектные свойства и качества личности, информационную культуру личности.
Таким образом, на основе уже существующих концепций профессиональной компетентности специалиста социально-культурной сферы был разработан комплекс профессиональных знаний и умений, который включает личностную, общепрофессиональную и специальную компетентности:
I. Специальная компетентность, включающая в себя психолого-педагогическую, организаторскую, управленческую, проектную, информационную, коммуникативную, поисково-социологическую, художественно-творческую компетентности. Также к этой области компетентности следует отнести специальные знания (например, технологии социально-культурного проектирования, вовлечения человека в мир культуры, информационно-просветительские, худоджественно-зрелищные методики).
II. Общепрофессиональная компетентность. Социально-трудовая, ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, политическая, межкультурная. Профессиональная эрудированность.
III. Личностная компетентность предполагает наличие определенных качеств и свойств личности: эмоционально-волевых, ценностно-мотивационных, гражданских. Сюда следует отнести профессиональное самосознание личности, отношение к труду, профессии, умственную и физическую дееспособность. Отдельно выделяются такие свойства личности, как духовность, верность профессии, развитое критическое и творческое мышление, инициативность, активность, гуманизм.
Изучение проблем профессиональной компетентности и готовности к профессиональной деятельности позволяет дать относительно полное определение данных понятий.
Профессиональная компетентность специалиста сферы культуры – это интегративная характеристика, включающая совокупность знаниевых, когнитивных, мотивационных, технологических составляющих, отражающих уровень его готовности к успешному выполнению профессиональной деятельности и степень готовности к профессиональному развитию и становлению.
Готовность к профессиональной деятельности – это цель и результат подготовки специалиста к выполнению профессиональных функций, овладение профессиональными компетентностями в процессе профессионального становления и развития специалиста сферы культуры.
Соответственно, готовность к профессиональной деятельности развивается в процессе формирования профессиональных компетенций. Процесс формирования профессиональных компетенций должен быть контролируемым, для чего используются критерии оценки сформированности.
Показателями, определяющими готовность к профессиональной деятельности специалистов сферы культуры, являются отношение к профессиональным ценностям; представления о профессиональной известных людей; степень сформированности социально значимых интересов и потребностей; опыт практической социально значимой деятельности; сформированность различных проявлений общей и профессиональной компетентности; способность устанавливать социальный контакт, работать в группе; опыт самопрезентации.

Литература

1. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста в условиях модернизации непрерывного профессионального социокультурного образования / П. П. Терехов. – Казань: Издательство Казанского университета, 2003. – С. 10.
2. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: Учебное пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов/Н. К. Бакланова. – М.: МГУКИ, 2003. – С. 43–49, 80–81.
3. Колесов В.П. О классификации компетенций. Компетентностный подход к подготовке кадров/В. П. Колесов// Высшее образование сегодня. – № 2, 2006. – С. 20–22.