Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Операции процесса письма
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Причины нарушений чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произноси-тельной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:
§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи:
§ определение последовательности звуков в слове;
§ уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы.
Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекаеют при ближайшем участии артикуляции;
§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11-м году жизни.
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.
Как отмечает А.Р. Лурия, «Удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь.
Когда в процессе письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л.Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предложению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие двигательные представления.
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:
§ общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;
§ вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;
§ осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;
§ реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка).
В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.
Траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, - пишет Н.А. Бернштейн, - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.
Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.
Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекто-ию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при дей-виях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге.
Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.
Очень важным представляется и положение Н.А. Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно вычесляется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных... коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения».
Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.
По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.
Итак, цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.
Процесс развития письма проходит несколько этапов. В определенный период развития общества у людей появилась потребность в передачи информации на большие расстояния. Первым типом письма считается идеографическое письмо, которое возникло в ранних городах-государствах Востока. С появлением пиктографии люди начали передавать информацию в серии рисунков в общей, аморфной форме, которые замещали речь. Являясь недостаточно совершенным для передачи сообщений, идеографическое письмо уступает место силлабическому (слоговому), а затем альфабетическому (алфавитному) письму. Данный процесс перехода от одной письменности к другой связан с развитием языковых форм мышления, что позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Постепенный переход к графической символизации речи сделал письменную речь инструментом выражения и передачи мыслительной продукции (А.Н. Корнев ).
Процесс письма является сложной психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. В процессе письма принимают участие все три блока мозга, из которых первый обеспечивает бодрствование коры и дает возможность длительного осуществления избирательных селективных форм деятельности, другой обеспечивает получение, переработку и хранение информации, третий – программирование, регуляцию и контроль протекающей деятельности (А.Р. Лурия ).
В структуре процесса письма можно выделить два основных уровня: сенсомоторный (психофизиологический, анализаторный) и психолингвистический (письмо как речевая деятельность).
Психофизиологической основой письма является совместная работа анализаторных систем. Основными анализаторами, обеспечивающими процесс письма, являются: речеслуховой, речезрительный, общедвигательный, речедвигательный. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей). О.А.Токарева отмечает, что роль полноценного слухового анализатора в процессе письма чрезвычайно велика. Ребенок, который не может на слух отдифференцировать диктуемый звук, записывает слышимое случайными буквами. В письме такого ребенка будут часто наблюдаться смешения близко звучащих фонем, пропуски и перестановки. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у школьников часто бывают связаны именно с дефектами акустического анализа и синтеза (О.А. Токарева ). Функция слухового анализатора формируется гораздо раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Постепенно в процесс письма включаются ещё глаз и рука, и именно тогда взаимодействие акустического, оптического, двигательного, речедвигательного компонентов письма приобретает особую важность. Все анализаторные системы образуют сложную условно-рефлекторную систему, связаны между собой и взаимодействуют в обеспечении процесса письма (И.Н. Садовникова ).
Сенсомоторный уровень процесса письма включает в себя несколько этапов. Первый этап связан с анализом звукового комплекса слова. Для того чтобы правильно записать слово, человеку необходимо разделить его на составные части – фонемы. В этом процессе принимают участие речеслуховой и речедвигательный анализаторы. А.Р. Лурия отмечал, что в акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные и стечения согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечения от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц (А.Р. Лурия ). Следует отметить, что для анализа звуковой структуры слова необходим достаточно сформированный фонематический слух. Многие исследования также свидетельствуют о большой роли проговаривания в процессе письма. Артикуляция особенно важна на начальных этапах овладения навыком письма, так как помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Нарушение артикуляции приводит к тому, что выделение нужных фонем, составляющие основное условие письма, значительно затрудняется (А.Р. Лурия ).
Существенную роль в процессе письма играет сохранение нужного порядка звуков, для чего необходим анализ того последовательного звукового комплекса, который представляет собой каждое слово, а также торможение сильных компонентов этого комплекса, если они стоят не на первом месте. М.С. Певзнер своими исследованиями показывает, что этот процесс страдает при всяком ослаблении активного торможения (М.С. Певзнер ).
Вторым этапом процесса письма является перешифровка выделенных звуковых элементов (фонем) в оптические элементы (графемы). Каждый выделенный звук речи прочно связан с определенным зрительным образом (графемой), который может быть изображен различным способом: заглавная, строчная простая и стилизованная буква. Каждая графема имеет свое зрительно-пространственное строение. Трудности при усвоении графем могут возникнуть при ослаблении зрительных дифференцировок, при дефектах пространственного анализа, которые связаны с недостаточным выделением правой и левой сторон(А.Р. Лурия ). Сложным для младших школьников является различение графически сходных букв, так как для этого процесса требуется достаточно сформированный уровень зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Следующий третий этап – «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Движения записи букв требуют определенной организации двигательных актов в пространстве, определенной их последовательности, плавной денервации движений. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический, а затем и зрительный контроль. На первых этапах развития двигательных навыков основное внимание уделяется звуковому анализу слова или поиску нужной графемы. Затем, когда навык письма будет сформирован, эти моменты отступают на второй план. Письмо превращается в единую кинетическую мелодию, ребенок начинает писать не отдельными буквами, а целыми словами или, иногда, целыми фразами (А.Р. Лурия ).
Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи. Для него необходима, далее, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена «перешифровка» фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить «перешифровку» графических схем в плавные «кинетические мелодии» двигательных актов. Для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе и его лобных отделов. Если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем больше данное частное условие играет для его нормальной работы (А.Р. Лурия ).
Вторым уровнем организации письма является письмо как речевая деятельность. Это более высокий уровень организации письма, который формируется на основе сенсомоторного. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи, которые возникают у пишущего. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить информацию, передать ее другому лицу. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей (Р.И. Лалаева ).
Письменная речь формируется только на основе устной речи и между ними существует тесное взаимодействие. Для успешного овладения грамотой у ребенка уже в старшем дошкольном возрасте должны быть сформированы такие необходимые для этого навыки, которые в школе позволят ему достаточно свободно ориентироваться в звуках и буквах. Такие, как слуховая дифференциация звуков речи, устранение звуковых замен в устной речи, воспитание простейших видов анализа и синтеза слов, формирование грамматических словоизменения и словообразования, обогащение словарного запаса. Предпосылки формирования письменной речи охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и других ученых. Авторы выделяют два уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.
Первый уровень раскрывает нейрофизиологическую основу овладения письмом. В структуре данного уровня рассматривается функциональная состоятельность анализаторных систем мозга к усвоению письма: речеслухового, речедвигательного, речезрительного и общедвигательного анализаторов. Согласно этому уровню для полноценного овладения письмом у ребенка должно быть сформировано зрительное и слуховое восприятие, моторные функции, полноценно осуществляться слухо-зрительно-моторное взаимодействие.
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к произвольному овладению сложным навыкам письма. На данном уровне рассматриваются сформированность, тех психических функций и процессов, которые обеспечивают акт письма. К ним относятся такие психические процессы как память, внимание, мышление. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видам речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц – предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что письмо является одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРАПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ и ПИСЬМА.
Акт чтения – сложный психофизиологический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а стоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.
Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева на право и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями
Зрительное восприятие текста – это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносительным образом.
При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написанием слов с нормами произношения (орфоэпии). Целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шёпотом. Педагог наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.
В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова.
Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяет вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов.
Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.
Лурия А.Р. определил чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций. Собственно письмо включает ряд специфических операций:
*анализ звукового состава слова, подлежащего
записи:
- определение последовательности звуков в слове;
- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;
*перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
* «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.
Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.
Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движения самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка.
Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв.
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге.
Труднее всего осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики.
Цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Между ними в процессе письма устанавливается связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизмом и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого являются передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Лурия определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово нужно определить его звуковую структуру. Последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное, внутреннее. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.
О.А. Токарева выделяет акустическую, оптическую и моторную дисграфии. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений (отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с определенными звуками). Для моторной – характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Дисграфия обусловлена недоразвитием ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме. Классификация дисграфии:
Артикуляторно-акустическая (артикуляция или способность воспринимать звуки) – на письме отражается неправильным звукопроизношением. Ребенок пишет как произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв.
Акустическая – на основе нарушения фонематического распознания. Замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие – шипящие, звонкие – глухие, аффрикаты – компоненты, в их состав (ц - щ).
На почве нарушения языкового анализа и синтеза (нарушается структура предложения, искажение структуры слова). Наиболее характерно: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавление буквы; пропуски, перестановки слогов. Нарушение деления предложений проявляется в слитном написании слов, раздельное написание слова.
Аграматическая – нарушение грамматического строя речи (рода, падежа). Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграматизмы: изменение падежных окончаний, искажение морфологической структуры слова, изменение падежа местоимений, числа существительных и др.
