Нарушением письма называется такое отклонение от общепринятых норм данных процессов, которое отличается самостоятельно не проходящим, т.е. стойким характером, требующее специальной помощи и влияющее на личность и социальную адаптацию ребёнка.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое (частичное) нарушение письма .
Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. определяют дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма .
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения .
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .
По Хватцеву М.Е. дисграфиями (дис - расстройство; графо - пишу) называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве патологических состояний устной речи, всего организма или психики пишущего .
Итак, остановимся на том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма . Она проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений .
Дисграфические ошибки стойкие и специфические, они не связаны со знанием и применением орфографических правил. К тому же ошибки можно охарактеризовать как дисграфические только тогда, когда они наблюдаются у детей школьного возраста, так как у детей дошкольного возраста многие психические функции, которые обеспечивают процесс письма, ещё недостаточно сформированы.
Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.
Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, педагогическая запущенность, неправильное обучение грамоте, гиперопёка) .
Садовникова И.Н. выделяет, что нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка . Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах .
Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов), а так же задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .
В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
1) причины которые влияют на организм ребёнка в целом, на отдельные психические процессы ослабляющие их, замедляющие темп их развития. Такие причины влияют на отделы головного мозга, анализаторные системы, физиологически ослабляя развитие той или иной системы. 2) причины которые рассматриваются в языковом аспекте и связаны они непосредственно с недоразвитием одного из компонентов функционального базиса письменной речи.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды натального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относятся:
· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: 1. биологической недостаточности мозговых систем; 2. на основе функциональной недостаточности; 3. средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям .
Исходя из знаний, о структурных компонентах функционального базиса письменной речи, можно сделать вывод, что все симптомы нарушений письма могут быть обусловлены двумя факторами (Приложение 2 ):
1) несформированностью устной речи: фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов.
2) несформированностью зрительных и моторных процессов
Рассмотрим каждый фактор подробнее.
Несформированность фонетико-фонематических процессов
Выделяются следующие группы специфических ошибок:
Ошибки на уровне буквы и слога;
Ошибки на уровне слова и предложения (словосочетания) .
Ошибки на уровне буквы и слога - это замены, пропуски, вставки, перестановки букв и слогов.
Замены могут быть связаны с несформированностью акустического компонента речи и артикуляционного.
Замены букв и слогов по акустическому признаку проявляются, когда пишущий выделяет в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбирает не соответствующую ему букву. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов .
Замены букв и слогов по артикуляционному признаку обусловлены несформированностью движений органов артикуляции. Как правило, такие замены обусловлены изначальной несформированностью звуков.
Несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. Звуковой анализ - действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»;
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»;
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный .
Ошибки на уровне слова и предложения связаны с несформированностью языкового анализа и синтеза на уровне слова или на уровне предложения. Ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек . Так же отмечаются вставки, пропуски и перестановка слов и предложений.
Несформированность лексико-грамматических процессов
В данной группе будут присутствовать ошибки, которые встречаются в группе ошибок обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. К тому же в этой группе отмечаются ошибки, которые связаны с лексико-грамматическим недоразвитием:
Морфемный аграмматизм - дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования (лёд - «лёдик»; мёд - «медик», «рука» - «рукища»).
Аграмматизмы - нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать. Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола.
Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения .
Несформированность зрительных и моторных процессов
Отмечаются такие ошибки как: замены по одинаковой форме буквы (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.) , замены по пространственному расположению (З - Е, в-д), замены по количеству элементов (и-ш, т - п). Несформированность моторных процессов проявляется в том, что ребенок не может переключиться от одного движения к другому.
Среди перечисленных ошибок, есть такие, которые похожи по своим проявлениям. Самый яркий пример таких ошибок - это замена букв. На письме невозможно отличить ошибку, связанную с несформированностью фонематических процессов от ошибки, связанной с несформированностью артикуляционных процессов у ребёнка. Так, причиной написания «шанки» вместо «санки», «ёзик» вместо «ёжик», «заля» вместо «заря» может быть и то, что ребёнок не различает на слух данные звуки, но совершенно верно произносит их, и то, что ребёнок заменяет данные звуки при произношении, но на слух дифференцирует их. При таких ошибках, лишь после обследования звуковой и фонематической стороны речи, можно установить, какой тип ошибки на письме характерен ребёнку. Замены, обусловленные несформированностью зрительных и моторных процессов обычно легко отличить от других ошибок, но встречаются трудные случаи, где это сделать сложно. Например, если ребёнок пишет не «каша», а «каща», возникает вопрос, заменяет он данные буквы из-за того что не различает их по форме, или из-за того, что моторные процессы ребенка недостаточно сформированы (дописывает лишние элементы), или же ребенок заменяет буквы вследствие выше указанных ошибок (акустических, артикуляционных). Для дифференциации таких ошибок следует проверить, различает ли ребёнок буквы по их форме, как ребёнок списывает слова. Если при таком виде проверки ошибок не нашлось, то речь идёт об ошибках, которые обусловлены несформированностью акустических и артикуляционных процессов, которые описаны выше.
Так же при анализе письменных работ следует помнить, что дети часто допускают орфографические ошибки, которые легко принять за дисграфические.
Ошибки обусловленные несформированностью анализа и синтеза и ошибки обусловленные недоразвитием лексико-грамматических категорий не вызывают затруднений при их различении.
Таким образом, мы выяснили, что дисграфия - это специфическое (частичное) нарушение письма. Ошибки при дисграфии носят стойкий характер и могут быть только у детей не младше школьного возраста. Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению.
Анатомо-физиологические основы письма . Письменная речь - это средство общения людей при помощи определенных графических знаков, отражающих устную речь, мысли, закрепляющая их во времени и являющаяся способом передачи их на расстоянии. Письмо стало возможным благодаря усложнению трудовой деятельности человека в результате возникновения второй сигнальной системы. Оно (письмо) является сложным условно-рефлекторным процессом, преимущественно осуществляющимся при помощи речедвигательного, речесенсорного, зрительного, двигательного анализаторов. Внешние регулирующие механизмы письменной речи располагаются в левом полушарии. Мышечный комплекс движений письма осуществляется при помощи эфферентных систем (пирамидной, паллидарно-пирамидной, мозжечковой) и периферических нервов. Нарушение этих анализаторов и эфферентных систем приводит к различным проявлениям нарушения письма, которые в основном выявляются в двух формах: 1. аналитико-синтетических, и 2. изменении почерка.
Аграфия . Аналитико-синтетичесие нарушения письма обычно наблюдаются у взрослых, страдающих различными формами афазии, и обозначаются как аграфия. Последняя в основном характеризуется следующим симптомо-комплексом:
[1
] литеральные, слоговые, вербальные параграфии (перестановка букв, слогов и т.д.);
[2
] распад конструкции букв на составные элементы без возможности их синнтезироания;
[3
] сохранность написания отдельных букв, бессмысленный набор букв при написании слов и предложений;
[4
] оптико-пространственная аграфия;
[5
] зеркальное письмо;
[6
] нарушение письма стереотипными повторениями одних и тех же букв и цифр.
Аграфия, наблюдаемая при сенсорной афазии, характеризуется тем, что у больного, который может списывать тест и подписываться (т.е. сохранены двигательные стереотипы) имеются грубые нарушения письменного воспроизведения теста под диктовку, а также самостоятельного письма. Нередко такие больные не могут квалифицировать услышанный звук.
Если у больного отмечаются явления «жаргонофазии, то она проявляется при письменном изложении мысли: больной пишет на непонятном для окружающих жаргоне. Нередко в написанном тексте обнаруживаются персеверации (раз применив обозначение для предмета, больной застревает на нем, неадекватно используя его в последующих предложениях) [жаргон греч. aphasia - утрата речи, немота - проявление сенсорной афазии в виде логореи и множественных литеральных, вербальных парафазий, отчего речь пациентов делается непонятной ни им самим, ни окружающим их людям;].
Аграфия при моторной афазии проявляется в искажении написания слов, а именно в последовательности слогов (параграфия). При этом предложения больным строятся грамматически неправильно.
Поражения затылочной или затылочно-теменной области могут выявляться в зрительной форме аграфии: искажение начертательного изображения (величины и формы) письменных знаков вследствие нарушения правильного восприятия пространства. Почерк таких больных характеризуется неравномерностью величины букв, их угловатостью, неустойчивым направлением строки.
При поражении теменной или теменно-затылочной области левого полушария (поля 39 и 40 ) иногда может наблюдаться зеркальное письмо.
Нарушение письма при поражении анализаторов и вставочных эфферентных систем. Нарушение двигательного анализатора (например, поражении задних столбов) проявляющееся в виде исчезновения информации от мышечно-суставных рецепторов правой руки, обуславливает также расстройство координации движений. Почерк характеризуется непостоянным наклоном и размером букв, отсутствием прямых длинных штрихов, которые обычно преломляются в нескольких местах. Больной не может аккуратно провести прямую линию.
Поражение палидарно-нигральной системы (синдром паркинсонизма) также сопровождается изменениями почерка, который становится мелким (микрография). Дрожание обуславливает ритмичную извилистость штрихов. Пи хорее ранним симптомом болезни может быть изменение почерка, который становится неряшливым, беспорядочным, резко тактичным.
Поражение мостомозжечковых систем, проявляющееся двигательной атаксией конечностей и интенционным дрожанием, значительно изменяет почерк: наблюдается излом и извилистость штрихов букв, которые становятся неравномерными по размеру (то слишком большие, то слишком маленькие). Иногда такие больные не могут поставить точку – получается тире.
Источник: «Практикум по неврологии» Г.В. Архангельский; издательство «Медицина», Москва, 1967.
© Laesus De Liro
Уважаемые авторы научных материалов, которые я использую в своих сообщениях! Если Вы усматривайте в этом нарушение «Закона РФ об авторском праве» или желаете видеть изложение Вашего материала в ином виде (или в ином контексте), то в этом случае напишите мне (на почтовый адрес: [email protected] ) и я немедленно устраню все нарушения и неточности. Но поскольку мой блог не имеет никакой коммерческой цели (и основы) [лично для меня], а несет сугубо образовательную цель (и, как правило, всегда имеет активную ссылку на автора и его научный труд), поэтому я был бы благодарен Вам за шанс сделать некоторые исключения для моих сообщений (вопреки имеющимся правовым нормам). С уважением, Laesus De Liro.
Posts from This Journal by “ОНМК” Tag
Ишемические синдромы в вертебрально-базилярном бассейне
Нередко симптомы больного с острой ишемией в вертебробазилярном бассейне (далее - ВББ) даже врачи [ !!!] специализированных центров не…
Инсульты-хамелеоны
... «инсульты-хамелеоны» бросают вызов врачам-неврологам неотложной медицины, приводя к существенным диагностическим трудностям. Острый…
Геморрагическая трансформация инфаркта мозга
… в ряду внутричерепных кровоизлияний геморрагическая трансформация является наиболее частой формой. Дефиниция. Термин «геморрагическая…
Механическая тромбэктомия (ишемический инсульт)
С 2008 года тромболизис является неотъемлемой составляющей оказания медицинской помощи больным с [ишемическим] инсультом (ИИ) в условиях…
Поверхностный сидероз центральной нервной системы
Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.
«Тишина царит в дремущем лесу,
Тёрны тущи затья нули сонсе,
Птитцы хлопщут целы день.
Рутцей мельте рецки»
«Что это за слова такие интересные?» – спросите вы, и будете правы, ведь в нашем языке таких слов нет. Между тем, это вполне себе русский язык, пусть и странный. А пишут такие слова в своих тетрадках и прописях дети (чаще всего – младшие школьники, но об этом позже), страдающие особым расстройством, которое называется «дисграфия». Далее мы расскажем о том, что это за отклонение, как оно проявляется и диагностируется и как его лечить.
Что такое дисграфия
Дисграфией называется патологическое состояние, при котором наблюдается расстройство процесса письма. С этим недугом не понаслышке знакомы около 50% младших школьников и примерно 35% учащихся средней школы. Также эта патология может развиваться и у взрослых (10% всех случаев), у которых вследствие каких-либо причин была нарушена работа высших психических функций. Кроме того, данное расстройство тесно связано с – отклонением в процессе чтения, ведь и чтение, и письмо – это два компонента одного психического процесса.
История дисграфии
В качестве самостоятельной патологии нарушения письма и чтения впервые выделил немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. После этого появилось множество работ, где описывались разные нарушения письма и чтения у детей. Однако рассматривались они как одно расстройство письменной речи, а некоторые ученые указывали на то, что оно вообще является признаком слабоумия и свойственно только отсталым детям.
Но уже в 1896 году терапевт В. Прингл Морган описал случай с мальчиком 14 лет, у которого был вполне нормальный интеллект, но присутствовали нарушения письма и чтения (речь шла о дислексии). После этого и другие исследовали стали изучать нарушение письма и чтения в качестве самостоятельной патологии, никак не связанной с умственной отсталостью. Чуть позже (в начале 1900-х годов) ученый Д. Гиншельвуд ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначавшие тяжелую и легкую формы расстройства.
Время шло, и понимание природы отклонения письма и чтения изменялось. Его уже не определяли как однородное оптическое нарушение; стали использовать разные понятия: «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия»; начали выделять разные формы и классификации дисграфии (и, конечно, дислексии).
Впоследствии расстройства в процессе письма и чтения начали изучаться все большим количеством специалистов, в том числе и отечественных. Наиболее значимыми были работы невропатологов Самуила Семеновича Мнухина и Романа Александровича Ткачева. По мнению Ткачева, основу нарушений составляют мнестические нарушения (нарушения памяти), а согласно идеям Мнухина, их общая психопатологическая основа кроется в нарушении структурообразования.
В конце концов, в 30-е годы 20 века дисграфию (и дислексию) начинают изучать дефектологи, педагоги и психологи, такие как Р. Е Левин, Р. М. Боскис, М. Е. Хватцев, Ф. А. Рау и другие. Если же говорить о современных ученых и более конкретно о дисграфии, то в ее изучение значительный вклад внесли Л. Г. Неволина, А. Н. Корнев, С. С. Ляпидевский, С. Н. Шаховская и другие. Основываясь на результатах их исследований, мы и продолжим нашу статью.
Причины дисграфии
Несмотря на углубленное изучение, причины дисграфии со стопроцентной точностью не выяснены даже сегодня. Но определенные данные все же имеются. Например, вышеназванные ученые говорят о том, что расстройство письменной речи могут вызывать:
- Биологические причины : наследственность, поражение или недоразвитие головного мозга на разных периодах развития ребенка, патологии беременности, травмы плода, асфиксия, серьезные соматические заболевания, инфекции, поражающие нервную систему.
- Социально-психологические причины : синдром госпитализма (нарушения, обусловленные длительным пребыванием человека в стационаре в отрыве от дома и семьи), педагогическая запущенность, недостаточность речевых контактов, воспитание в двуязычных семьях.
- Социальные и средовые причины : завышенные требования к грамотности в отношении ребенка, неправильно определенный (слишком ранний) возраст обучения грамоте, неверно подобранные темпы и методы обучения.
Как известно, человек начинает овладевать навыками письма, когда адекватно сформированы все составляющие его устной речи: звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи. Если же при формировании головного мозга происходили нарушения, указанные выше, риск развития дисграфии очень высок.
Не менее важно отметить, что дисграфии подвержены дети с разными функциональными нарушениями органов слуха и зрения, которые вызывают отклонения анализа и синтеза информации. А у взрослых толчком к развитию патологии могут послужить инсульты, черепно-мозговые травмы, нейрохирургические вмешательства и опухолевидные процессы в мозге. Оказывая определенное воздействие на развитие человека, те или иные вышеизложенные факторы приводят к дисграфии, которая может проявляться в разных формах.
Виды дисграфии
Сегодня специалисты разделяют дисграфию на пять основных форм, каждая из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована:
- Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков
- Артикуляционно-акустическая дисграфия – характеризуется нарушением артикуляции и восприятия фонематики (фонематического слуха), а также трудностями в звукопроизношении
- Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи
- Оптическая дисграфия – характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием
- Особая форма дисграфии, обусловленная несформированностью языкового синтеза
На практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.
Симптомы дисграфии
Подобно любому логопедическому нарушению, дисграфия обладает рядом своих симптомов. Как правило, она дает о себе знать систематическими , но эти ошибки человек совершает отнюдь не по незнанию языковых норм и правил. В большинстве случаев ошибки проявляются в замене или смещении схожих звуков или похожих букв, пропусках букв и слогов в словах или перемене их мест, добавлении лишних букв. Также наблюдается слитное написание многих слов и отсутствие согласованности слов и словоформ в предложениях. Одновременно с этим отмечается низкая скорость письма и трудноразличимый почерк.
Но давайте поговорим о симптомах, по которым можно с определенной долей вероятности говорить о развитии дисграфии конкретного вида:
- При акустической дисграфии нарушений в произношении звуков может и не быть, но их восприятие однозначно будет неправильным. На письме это проявляется в замене звуков, которые человек слышит, теми, которые похожи на них при произношении, к примеру, свистящие звуки заменяются шипящими, глухие – звонкими (С-Ш, З-Ж и т.п.) и т.п.
- При артикуляционно-акустической дисграфии ошибки на письме связаны конкретно с неправильным произношением звуков. Человек пишет точно так, как слышит. Как правило, подобные симптомы встречаются у детей, у которых недоразвита фонетико-фонематическая сторона речи. Кстати, ошибки при дисграфии этого вида будут схожими как при произношении, так и при написании (например, если ребенок говорит «смишной заяс», писать он будет точно так же).
- При аграмматической дисграфии слова изменяются по падежам, путаются склонения, ребенок не в состоянии определить число и род (например, «яркий солнышко», «хороший тетя», «три медведь» и т.п.). Предложения отличаются несогласованностью постановки слов, некоторые члены предложения и вовсе могут быть пропущены. Что касается речи, то она заторможена и недоразвита.
- При оптической дисграфии буквы смешиваются и заменяются на те, которые визуально похожи на правильные. Здесь следует разграничивать литеральную оптическую дисграфию (неправильно воспроизводятся изолированные буквы) и вербальную оптическую дисграфию (неправильно воспроизводятся буквы в словах). Чаще всего буквы «отзеркаливаются», в них добавляются лишние элементы или недописываются нужные, (например, Т пишется как П, Л – как М, А – как Д) и т.п.)
- При дисграфии, обусловленной несформированностью языкового синтеза, ребенок меняет буквы и слоги местами, не дописывает окончания слов или дописывает лишние, пишет предлоги слитно со словами, а приставки отделяет от них (например, «на шел», «настоле» и т.п.). Этот вид дисграфии считается самым распространенным среди школьников.
Помимо прочего, у людей с дисграфией могут быть и симптомы, не имеющие отношения к логопедии. Обычно это нарушения и расстройства неврологического характера, такие как низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость, нарушения работы памяти, гиперактивность.
При систематическом проявлении рассмотренных симптомов необходимо обратиться к специалисту, который может провести полноценную диагностику и отличить патологию от банальной безграмотности. Таким специалистом является логопед. Кстати, имейте в виду, что диагноз «дисграфия» ставится только в том случае, если ребенок уже владеет навыками письма, т.е. не раньше достижения 9-тилетнего возраста. В противном случае диагноз может оказаться ошибочным.
Диагностика дисграфии
Как мы и сказали, для диагностики дисграфии нужно посетить логопеда. Однако и консультация с другими специалистами очень важна. К таким специалистам относятся психолог, офтальмолог, невролог, ЛОР. Они помогут исключить дефекты органов зрения и слуха, а также психические отклонения. Только после этого логопед, изучив симптоматику, может установить, что развивается дисграфия и определить ее вид.
Диагностические мероприятия всегда проводятся комплексно и поэтапно. Анализируются письменные работы, оценивается общее и речевое развитие, состояние ЦНС, органов зрения и слуха, речевой моторики и артикуляционного аппарата. Для анализа письменной речи специалист может предложить ребенку переписать печатный или написанный от руки текст, записать текст под диктовку, описать по рисунку какой-то сюжет, почитать вслух. На основе полученных данных составляется протокол, и врач делает заключение.
В диагностике огромную роль играет и время, в которое она проходит. Лучше всего обращаться за консультацией в минимально возможном возрасте (лучше – в детском саду), чтобы иметь возможность начать корректировать отклонение на его ранних стадиях. В случае если в детстве необходимые меры приняты не будут, дисграфия проявит себя во взрослом возрасте, и устранить ее будет намного проблематичнее.
Коррекция и лечение дисграфии
В отличие от западных стран, где для лечения и коррекции дисграфии разработаны специальные программы, в России таких пока нет. Именно поэтому коррекционные мероприятия должны начинаться уже в детсадовском возрасте, и включать в себя особые методики и приемы, которыми владеют логопеды. А вот с помощью обычной школьной программы устранить дисграфию не получится. Собственно, полностью устранить отклонение не сможет никто – такова уж его специфика. Однако приблизить навык письма к идеалу все же можно.
Корректирующие программы обязательно разрабатываются с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного случая и, конечно же, формы нарушения. Чтобы скорректировать отклонение, специалист разрабатывает систему восполнения пробелов в процессах, важных для формирования навыка письма, проводит работу над развитием речи и ее связности. Также даются задания на формирование грамматики и развитие лексикона, корректируется пространственное и слуховое восприятие, развиваются мыслительные процессы и память. Все это приводит к развитию навыка письма.
В дополнение к логопедическому комплексу врачи нередко используют лечебную физкультуру, массаж, физиотерапию. Что касается медикаментозного лечения, то его целесообразность и эффективность остаются под большим вопросом.
Если же вы решите принимать непосредственное участие в лечении дисграфии у своего ребенка, используйте игровую деятельность. Младшим школьникам полезно давать задания на составление слов магнитными буквами – это существенно подкрепляет зрительное восприятие элементов букв. А написание диктантов улучшает слуховое восприятие звуков.
Полезно играть со своим ребенком в историка – когда ребенок пишет буквы пером и чернилами. К выбору обычных инструментов письма нужно подходить с умом. Рекомендуется покупать ручки, карандаши и фломастеры с шероховатым или неровным корпусом, т.к. они массируют дистальные концы пальцев рук, посредством чего головному мозгу посылаются дополнительные сигналы.
На самом деле вариантов проработки отклонений письма существует немало, но все они в обязательном порядке должны обсуждаться с логопедом. Также мы рекомендуем обращаться к специализированной литературе. Обратите внимание на книги Е. В. Мазановой («Учусь не путать буквы», «Учусь не путать звуки»), О. В. Чистяковой («30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии», «Исправляем дисграфию»), И. Ю. Оглоблиной (Логопедические тетради для коррекции дисграфии), О. М. Коваленко («Коррекция нарушений письменной речи»), О. И. Азовой («Диагностика и коррекция нарушений письменной речи»).
Эти книги содержат много полезного материала для самостоятельных занятий дома. Но быстрый результат вряд ли возможен, а потому нужно набраться терпения и реагировать на ошибки адекватно. Занятия должны быть систематическими, но недолгими; обязательно давайте ребенку возможность отдыхать, играть и заниматься любимыми делами. А сами уделите время на просмотр видео «Как преодолеть дисграфию », откуда тоже можно почерпнуть немало полезной информации.
В дополнение заметим, что даже если проблема дисграфии для вас не актуальна, это еще не значит, что можно списывать ее со счетов. Чтобы не дать ей развиться, советуем время от времени проводить мероприятия по профилактике, о которых тоже нужно сказать несколько слов.
Профилактика дисграфии
Профилактика дисграфии предполагает определенные действия еще до того как ваш ребенок будет обучаться письму. Они включают в себя , памяти, мыслительных процессов, пространственного восприятия, зрительной и слуховой дифференциации и других процессов, отвечающих за овладение навыком письма.
Любые, даже самые незначительные нарушения речи необходимо незамедлительно корректировать. Не менее важно ребенка. В более старшем возрасте нужно тренировать почерк. А еще мы хотим предложить вам несколько упражнений, которые можно использовать как для профилактики, так и для коррекции дисграфии.
Упражнения для профилактики и коррекции дисграфии
Эти упражнения вполне подходят для выполнения детьми младшего школьного возраста, но могут выполняться и детьми постарше:
- Возьмите с ребенком книгу, с которой он еще не знаком. Желательно, чтобы текст был напечатан средним шрифтом, а также был немного скучным, чтобы внимание ребенка не отвлекалось на содержание. Дайте задание найти и подчеркнуть в тексте конкретную букву, например С или П, О или А и т.д..
- Немного усложните задание: пусть ребенок ищет конкретную букву и подчеркивает ее, а букву, следующую за ней, – обводит или зачеркивает.
- Предложите ребенку отмечать схожие парные буквы, такие как Л/М, Р/П, Т/П, Б/Д, У/Ю, А/У, Д/Г и т.д.
- Продиктуйте ребенку небольшой отрывок текста. Его задача – писать и проговаривать вслух все, что он пишет, именно так, как это пишется. При этом нужно подчеркивать слабые доли – те звуки, которым не уделяется внимания при произношении, к примеру, мы говорим: «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Вот именно эти доли ребенок должен подчеркнуть. Это же касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов.
- Упражнение для развития внимания и крупной моторики – движений тела, рук и ног. Суть состоит в том, что ребенок проводит ручкой или карандашом непрерывную линию, не меняя положения руки и листа. Лучше всего для этого подходят специальные сборники рисунков, узловые точки которых отмечены порядковыми номерами для соединения.
- Объясните ребенку отличия между твердыми и мягкими, глухими и звонкими звуками. Затем дайте задание подбирать слова на каждый из звуков и делайте вместе с ним анализ слов: из каких букв, слогов и звуков они состоят. Для удобства и наглядности можно использовать различные предметы.
- Тренируйте почерк ребенка. Для этого полезно использовать тетрадь в клеточку, чтобы ребенок писал слова, размещая буквы в отдельных клетках. Следите за тем, чтобы буквы полностью заполняли пространство клеток.
И еще несколько советов по проведению занятий:
- Обстановка должна быть спокойной, ребенка ничто не должно отвлекать
- Подбирайте задания в соответствии возрастом и возможностями ребенка
- В случае затруднений помогайте ребенку, но не выполняйте задания сами
- Не учите ребенка иностранным словам, если он еще не готов к этому психологически
- В повседневном общении говорите как можно правильнее и четче
- Не повторяйте за ребенком слова и фразы, которые он произносит неправильно
- Не забывайте внимательно подбирать инструменты для письма
- Оказывайте психологическую поддержку ребенку, ведь нередко дети с дисграфией чувствуют себя «не такими, как все»
- Никогда не ругайте ребенка за ошибки
- Поощряйте и хвалите ребенка за любые, даже самые незначительные успехи
Помните, что грамотный подход в воспитании, забота и внимание к ребенку, а также предельная внимательность к процессу его развития помогут вам вовремя распознать отклонения и принять меры по их коррекции и устранению. А мы желаем вам и вашим детям успехов в обучении и освоении новых навыков!
По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с органическим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническим инфантилизмом.
Специфические нарушения письма
В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения специфических нарушений письма (specific spelling disability, disorthografia) принят количественный критерий: отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения или слуха (ICD-10). Качественной характеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder (1973), например, выделяются следующие подтипы: дисфонетический (среди ошибок преобладают инверсии порядка или расположения), дисэйде-тический (ошибки в виде фонетического написания вместо традиционного, т. е. как слышат, так и пишут) и смешанный дисфонетически-дисэйдетический.
В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Вот несколько примеров. «Дис-графия - это специфическое нарушение процесса письма» [Лалаева Р. И., 1989], без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [Садовникова И. Н., 1995]. Последнее определение представляется более содержательным, но критерии диагностики носят преимущественно негативный, исключающий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий - наличие специфических ошибок в письме. Согласно существующей практике, он и является в России единственным работающим критерием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос концептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечислением специфических ошибок и описанием предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. С нашей точки зрения, правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают [Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.
По данным статистики 60% детей имеют нарушения речи. С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество малышей, которые имеют те или иные нарушения устной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Путём проведения специальной коррекционно-педагогической работы с дошкольниками во многих случаях удаётся предупредить или предотвратить развитие речевой патологии в дальнейшем. Однако, не все дети дошкольного возраста, в силу различных причин, охвачены данной работой. В результате часть детей младшего школьного возраста имеют различные трудности в освоении письменной речи, которые в свою очередь приводят к задержке сроков овладения школьной программой.
По мнению И. Н. Садовниковой «проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку она (письменная речь) становятся базой и средством дальнейшего обучения».
Письменная речь включает в себя в качестве равноправных составляющих письмо и чтение.
Чтение - один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого (Л. Ф., Спирова) Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка (Д. Б. Эльконин)
Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.
Нарушения письменной речи носят названия дисграфия и дислексия.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Дисграфия - частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный многоуровневый процесс письменной речи.
Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.
Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо иметь представление, что управляет процессами чтения и письма. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Она тесно связана с процессом устной речи и осуществляется, только на основе достаточно высокого уровня её развития. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, и словом видимым и записываемым. Это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речедвигательный (обеспечивающий восприятие и анализ информации от речевого аппарата, т. е. восприятие и анализ артикулем, и организующий подготовку и выполнение речевых движений, зрительный (обеспечивающий восприятие и анализ зрительных раздражений, а именно контролирует отбор и узнавание графем, речеслуховой (обеспечивает восприятие фонем как акустических раздражителей и восприятия смыслового содержания высказывания устной речи, общедвигательный (с его помощью осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Регуляция и согласование работы этих анализаторов осуществляется в теменно-затылочно-височной областях головного мозга. В норме на 10-11 годах жизни заканчивается формирование данного процесса. В лобных отделах головного мозга зарождается побуждение к действию, то есть мотив письма и чтения, а также осуществляется контроль за работой всех структур, участвующих в этих процессах. Только при согласованной работе всех анализаторов и при сохранности определенных структур головного мозга возможно успешное овладение навыками письма и чтения.
Какие же причины лежат в основе нарушений письменной речи, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон устной речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школьном возрасте.
Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). К моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье.
Также причинами развития у младших школьников нарушений речи могут быть несформированность произвольных форм деятельности, недостаточность развития высших психических процессов, а также неустойчивость эмоциональной сферы и педагогическая запущенность.
Первые признаки развития дисграфии и дислексии может заметить учитель при обучении ребёнка чтению и письму. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфическим и дислексическим, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Основные проявления (симптомы) нарушений письменной речи.
Симптоматика дислексии
1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав, а также замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного. Оно проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико- синтетической и синтетической ступени овладения навыками чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и т. п.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.
1. Искажения и замены букв. Такие ошибки связаны с нарушением произношения (замены по твердости - мягкости, глухости - звонкости, артикуляционному сходству, а также замена графически сходных букв.
2. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
3. Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении: раздельное написание частей слова (приставки отделяются от слова, слитное написание предлогов со словами, смещение границ слова «у дедмо Рза» - у деда Мороза.
4. Аграмматизмы на письме. Нарушение связи слов: согласования и управления.
Педагогу необходимо убедить родителей посетить консультации логопеда или дефектолога и психолога. В зависимости от того, каковы причины, обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно. После консультаций, если ваше подозрение нашло своё подтверждение, и ребёнок начал посещать занятия с логопедом учителю класса, необходимо поддерживать постоянный контакт с логопедом и оказывать ему содействие в работе.
На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, для ребенка, страдающего дисграфией сплошной красный фон в тетради, является дополнительным фактором стресса.
Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации - больше читать и писать. И выполняют их буквально. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом. А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Это общие приемы, которые помогут педагогам в работе с такими детьми, но более подробную консультацию о методике работы с каждым ребенком учитель может получить у логопеда, который руководит процессом коррекции.
