Много неприятностей, сложностей, разочарований, досады и проблем приносят родителям нарушения речи, чтения и письма у их детей. Что это такое? В первую очередь, в таких случаях имеет место нарушения формирования слова из отдельных звуков - нарушение функций речи и нарушение способности понимать речь. Это очень сложные функции, и не случайно в их реализации участвуют лобные, височные и теменные доли мозга, в сущности - весь мозг. Ведь речь идет о способности мгновенно улавливать и автоматически сливать вместе сложнейшие звуки речи в единое слово, понимая и произнося его.
Возьмем слово "эквилибристика" . Выговаривается оно за две-три секунды, а в нем четырнадцать звуков и из них десять - различных! И человек мгновенно улавливает их все и связывает в одно слово. Кратчайшая пауза - и следует другое слово. А в целой фразе и смысловые знаки препинания, и подтекст, тончайшие нюансы. Человек в совершенстве овладел языком другого народа, он говорит на нем чисто, без ошибок, но люди, для которых этот язык родной, мгновенно улавливают иной акцент. Способность говорить и понимать речь - это то гениальное, что дано каждому! И ребенок гениален, усваивая до пяти лет, усваивая в совершенстве, способность говорить и понимать речь.
А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития, органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи. И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.
Но и это еще не все. Учительница что-то диктует детям, а они мгновенно оформляют то, что слышат, в письменных текст. И как это легко одним, и как, Господи, это тяжело другим! И у тех, кому это дается тяжело, - дисграфия . Такой ребенок знает грамматические правила, но... чудовищно безграмотен в письме. Он как будто не видит, что пишет! Вот он написал: "Корва". У него спрашивают: "Что ты написал?" И он уверенно заявляет: "Корова". Ему говорят: "А где буква "о"?" Он мучительно всматривается в написанное и или так и не видит ошибку, или смущенно исправляет ее.
Ребенок с дисграфией нередко пишет печатными буквами, потому что ему не дается каллиграфия - тонкое, верное и красивое выписывание букв; ему приходится писать печатными буквами, потому что у него ужасный почерк. Ему нередко до конца жизни не освоить автоматизированную, четкую, не изменяющуюся "банковскую подпись". Дети увлеченно рисуют уже в средней группе детского садика. Пытаются рисовать и дети, у которых позднее, в школе выявится дисграфия, но рука у них "не идет". И они, в конце концов, отказываются от рисования, чтобы избежать насмешек. Естественно, они не способны воспроизвести геометрические фигуры. Нарисованный ими круг похож на зубчатое колесо. И придет время, когда их кошмаром станут уроки черчения.
Все это, как правило, сочетается с недоразвитием и общей тонкой моторики. Мать застегивает страдающему дисграфией ребенку пуговицы, собирая его в школу, и шнурует его ботинки! Такие дети неловко бросают мяч и неуклюже бьют по нему. Им не быть спортсменами, и они страдают от насмешек сверстников на уроках физкультуры. Им не нарезать хлеб без того, чтобы не порезаться. Им не намазать масло на хлеб: масло окажется на пальцах, рукаве, но не на хлебе. Страдающие дисграфией дети драматически неуклюжи. Очевидно, что их не обучить работе на станке, им не быть часовщиками, телевизионными мастерами, ибо их пальцы, их руки - как палки. Они - "безрукие". Они - слоны в посудной лавке.
Очевидно, что у детей с дисграфией органическое поражение головного мозга, чаще всего на почве отягощенных родов. Очевидно, что у них нарушена зрительно-моторная координация, что у них нарушена тонкая моторика, что у них неловки пальчики. И, уловив все это уже со средней группы детского садика, родители не только своевременно посетят с таким ребенком невропатолога, но и будут неустанно способствовать развитию тонкой моторики ребенка. Тут, как говориться, следует лечь костьми, чтобы пальчики ребенка стали ловкими и движения их были точными! Тренировка, тренировка, тренировка - и даже зайчик научится стучать в барабан...
Есть дети, которые долго (до пятого-шестого класса, а то и еще позже) испытывают трудности при чтении вплоть до того, что читают по слогам и в третьем-пятом классах или читают медленно, трудно, напряженно, часто - монотонно, так, как читает трудный текст на иностранном языке человек, не говорящий на нем. И это - дислексия .
Дислексия, как и дисграфия, если она трудно поддается исправлению, а то и вовсе неизлечима, может исказить судьбу человека. Учитель, естественно, требует, чтобы родной язык был освоен хорошо. Нет ни одного среднего профессионального и высшего учебного заведения, где не было бы вступительного экзамена по родному языку. И это справедливо. Родной язык надо знать! Однако, для детей с дислексией или дисграфией родной язык в школе, как правило, становится мучением; хорошо успевая по другим предметам, они нередко из-за неспособности в нужной мере овладеть грамматикой родного языка дублируют третий, пятый, шестой классы.
В результате их развитие задерживается, они комплексуют из-за "дождя" двоек, их не пропускают в десятый класс. Что же касается вступительного экзамена по родному языку при поступлении в институт, то приведем один случай из жизни по этому поводу: несколько десятков технически одаренных юношей не попали в свое время в Горный институт, а их места заняли грамотные девочки. А когда выпускникам пришло время отправляться на работу в геологические экспедиции, в шахты, некого было посылать на эти мужские рабочие места... Девочки вышли замуж, обзавелись детьми, сменили профессию. Потенциально одаренные мальчики не стали инженерами, геологами, горными мастерами. А ведь дислексией, дисграфией страдали Андерсен, Бор, Роден, Черчилль, Эдисон, Эйнштейн и прочие!
Умение писать и сам процесс написания текста – это сложный, по своей сути, психологический процесс, который психологи ставят в один ряд с такой способностью человека, как речь и восприятие информации, в самопроизвольной и системной ее форме, как и к двигательные способности человека.
Под медицинским термином – аграфия медики подразумевают расстройство в самом процессе письма, обусловленное , но все движения руки и кисти при этом сохранены. Интеллект, умственные способности сохранены также в полной мере, как и уже приобретенные навыки письма.
Само заболевание возникает и развивается вследствие поражения у пациента левой части коры головного мозга у правшей или же правого полушария – у левшей.
Виды расстройства — их особенности
Различают следующие виды аграфии:
- Чистая или же амнестическая – в этом случае у пациента случается сбой в письме, когда текст пишется под диктовку или же его пишут со звукового оригинала, а при списывании способность к письму в большей или меньшей степени сохраняется. Часто в своем течении сочетается с , выступая его ярким симптомом, а в тяжелой форме своего течения проявляется в зеркальном написании слов. В последнем случае развивается зеркальный подвид чистой аграфии.
- Апраксическая форма патологии – проявляет себя как самостоятельное заболевание или же может быть проявлением идеаторной . Ребенок просто неспособен понять, как держать ручку, а последующие движения не способствуют правильному написанию букв и слов, их последовательности. Эта форма расстройства диагностируется при любом виде письма, как под устную ему диктовку, так и при самостоятельном списывании текста.
- Афатическая форма нарушения формируется при , при которой поражена левая височная кора в строении мозга, что становится причиной проблем со слуховой и речевой памятью, а также фонематической разновидностью слуха.
- Конструктивная форма расстройства – развивается при конструктивной разновидности патологических изменений в головном мозгу.
Какие части мозга страдают
При поражении левой височной коры в головном мозге – развивается афатическая форма патологии, что провоцирует нарушение в слухоречевом типе памяти и поражение фонематического типа слуха.
Если нарушения диагностированы в работе задних отделов 2-й лобной извилины, расположенной в доминантном у пациента полушарии, то врачи диагностируют чистую форму аграфии, не связанную с иными патологиями и заболеваниями.
Если пациент пишет в зеркальном порядке – развивается зеркальный подвид нарушения и такую форму патологии чаще всего диагностируют у левшей, у интеллектуально отсталых пациентов, при сбое в процессе взаимодействия между полушариями мозга.
Дисграфия – частный случай аграфии
Симптоматика патологии может различаться – она зависит от первопричины развития болезни. Дети, у которых диагностирована дисграфия, – умные, с высоким уровнем интеллекта, могут успевать по другим школьным предметам, но в их тетрадях допускают очень много ошибок, путая написание таких букв как Р и З, Э и Ъ.
Где искать причину?
Основной причиной, которая провоцирует развитие аграфии, медики называют .
Спровоцировать данное расстройство могут также следующие факторы:
- или же развитие или ;
- негативное действие на организм и головной мозг токсинов;
- воспалительные процессы, спровоцированные .
Часто причиной развития данной патологии является родовая травма – в меньшем возрасте ребенок не умеет говорить, не учится писать, в более старшем возрасте сбой в письменной речи в своем течении сочетается с неспособностью выражать свои мысли при помощи устной речи.
Также сбой в умении писать может быть и признаком развития иной патологии, течения основного заболевания, например при развитии , — данное нарушение указывает на развитие очага поражения на грани височных и теменных долей мозга. У детей или же взрослых нарушается фонематическое восприятие информации и ее интерпретация в графические символы.
Как показывает медицинская статистика, чаще аграфией страдают дети, у которых наблюдается недоразвитость устной речи, развитие языкового, словарного запаса не достигло их возрастного уровня развития.
Дополним клиническую картину
Самым ярким проявлением заболевания является полная и необратимая потеря к способности писать. Отмечается сильное нарушение в структуре самого слова, буквы пропущены, пациент не способен соединять слоги, но интеллект остается незатронутым, а ранее выработанные навыки письма не нарушены.
Ребенок или взрослый не могут написать текст под диктовку или же просто переписать его с оригинала, проявляет себя зеркальное размещение букв, слов и целых предложений.
Постановка диагноза
Сам процесс диагностики нарушения не вызывает затруднений. В самом начале врач проводит детальный осмотр пациента, проводит , изучает пример текста пациента. На практике сложнее удается диагностировать первопричину, которая приводит к развитию данного заболевания.
В начале обследуется головной мозг и выявляется очаг поражения и, как следствие, причина нарушения. Для этого врач проводит опрос пациента и родителей, если это ребенок, далее применяется дополнительные методы неврологического исследования — или же , рентгенологическое исследование черепа.
Также врачи применяют в процессе диагностирования , .
Лечение и коррекция
Прежде всего, пациента ставят на учет у невропатолога, назначают медикаментозный курс лечения, обучают заново навыкам письма по специально разработанной программе.
В ней, прежде всего, ставится за цель преодоление инертности в звеньях, ответственных за структуру слога, выбор слов и восстановление всех языковых функций, речи – как письменной ее формы, так и устной. Со взрослым и ребенком специалисты проводят как индивидуальное, так и коллективное занятие, только так достигается положительный эффект.
Пациент стоит на контроле у психиатра и логопеда, где проходит курс психиатрии и логопедические уроки. Как пример – занятия ритмикой, которые помогут восстановить работу коры головного мозга.
ЛФК также положительно влияет на уровень умственного развития пациента, поскольку научно доказана взаимосвязь между движением, физической и двигательной активностью и умственной тренировкой той или иной, пораженной части головного мозга.
Музыка и пение помогают развивать моторику голосовых связок, мышц и связок гортани. Игра на музыкальных инструментах помогает развить моторику пальцев, что также благотворно сказывается на работе полушарий головного мозга.
Лечение практикует курс лечения у логопеда – лого-ритмика и музыкальные упражнения оказывают самый положительный результат в лечении аграфии.
Главное при проявлении первых проблем с письмом не стоит запускать болезнь, а нужно обратиться к специалисту. Среди которых логопед или же невролог, психотерапевт. Никогда не стоит рисковать и нужно своевременно обратиться к медикам. Только так можно своевременно устранить патологию.
Педагогика и дидактика
Виды дисграфии: артикуляторно-акустическая косноязычие на письме; на основе нарушения фонемного распознавания акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая; оптическая литературная вербальная.
44. Нарушения письма и чтения
Различные подходы к изучению дисграфии.
- Психофизиологический подход .
Классификации С.С. Ляпидевского (1953), О.А. Токаревой (1971) и др.
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Виды дисграфии: моторная, акустическая, оптическая.
- Клинико-психологический подход.
Классификация А.Н. Корнева (1997, 2003).
Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. Виды дисграфии:
- Дисграфия (аграфии):
а) дисфонологические:
Паралалические («косноязычие на письме»);
Фонематические.
б) метаязыковые:
Вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;
Диспраксические (моторные).
2. Дизорфография:
а) морфологическая;
б) синтаксическая.
3. Нейропсихологический подход.
Классификации Т.В. Ахутиной (2001), А.Л. Сиротюк (2003).
Нарушения письма рассматриваются как нарушения формирования и развития высших психических функций.
Варианты трудности письма (по Т.В. Ахутиной):
По типу регуляторной дисграфии;
Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;
Зрительно- пространственную дисграфию по правополушарному типу.
Виды нарушений письма (по А.Л. Сиртюк):
Речевые дисграфии (моторная и сенсорная);
Неречевые дисграфии (гностические);
Дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
4. Логопедический подход.
Классификация Р.И. Лалаевой (1989, 1997 и др.).
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является нарушением функционирования речевой системы).
Виды дисграфии:
- артикуляторно-акустическая («косноязычие на письме»);
- на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая);
- на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
- аграмматическая;
- оптическая (литературная, вербальная).
Дизорфография.
По поводу правомерности отнесения дизорфоргафии к дисграфии нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствуют «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних, и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфоргафией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. В исследованиях, посвященных проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфорграфией. Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом. Статистика показывает, что 90% детей 10-12 лет имеют ошибки дизорфографического характера. Существенную роль их возникновении играет дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти. Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии. Выделяют основные три вида дизорфографии.
Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).
Синтаксическая дизорфография стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
Смешанная дизорфография, которая включает в себе сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.
Ступени формирования навыка чтения: овладение звукобуквенными обозначениями→послоговое чтение→становление синтетических приемов чтения→синтетическое чтение
Условия успешного овладения навыком чтения
- сформированность лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя;
- сформированность устной речи, ее фонетико-фонематической стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);
- достаточное развитие пространственных представлений;
- сформированность зрительного анализа, синтеза, и мнезиса.
Группы ошибок при дислексии
|
Ошибки при чтении |
|
|
Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), замены графически сходных букв ([Х Ж], [П - Н], [З - В] и др.). |
|
|
Побуквенное чтение нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно. |
|
|
Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлении, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др. |
|
|
Нарушения понимания прочитанного, проявляющиеся на уровне отдельного слова, предложения и текста при сохранности техники чтения. |
|
|
Аграмматизм при чтении, проявляющийся на аналитико-синтетической и синтетической ступенях овладения навыков чтения. |
Логопедическое воздействие при нарушениях чтения и письма.
Семантическая дислексия:
- Развитие звукового синтеза;
- Обогащение словарного запаса;
- Формирование морфологических и синтаксических обобщений;
Оптическая дислексия и оптическая дисграфия:
- Развитие зрительного восприятие и зрительного гнозиса;
- Уточнение и расширение объема зрительной памяти;
- Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений;
- Развитие зрительного анализа и синтеза;
- Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
- Дифференциация смешиваемых букв изолировано, в слогах, в словах, в предложениях и в тексте.
Аграмматическая дислексия и аграмматическая дисграфия:
- Уточнение и усложнение структуры предложения;
- Развитие функций словоизменения;
- Формирование навыков словообразования;
- Развитие умений морфологического анализа слова;
- Работа над однокоренными словами;
- Закрепление грамматических форм письменной речи;
Фонематическая дислексия и дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:
- Анализ предложений и синтез слов в предложении;
- Развитие навыков слогового анализа и слогового синтеза;
- Развитие навыков фонематического анализа и фонематического синтеза.
Акустическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия:
- Уточнение каждого из смешиваемых звуков;
- Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.
Профилактика нарушений чтения и письма:
- Развитие зрительно-пространственных функций;
- Развитие внимания;
- Обогащение словаря;
- Развитие грамматического строя речи;
- Устранение нарушений устной речи;
- Развитие языкового анализа и синтеза;
- Развитие аналитико-синтетической деятельности;
- Развитие памяти.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 78 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 2050% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.
Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии фонематическое недоразвитие.
Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
- Наследственная предрасположенность
- Соц. факторы (гипо-/гиперопека, педзапущенность)
- Биол. факторы (функциональные соматическая ослабленность и др., органич.нарушения центр. и периферич.аннализатора)
Классификация нарушений письменной речи
- По степени проявления дефекта
- Нарушения чтения
Дислексия
Алексия
1.2 Нарушения письма
Дисграфия
Аграфия
2. По времени возникновения нарушений
Дисграфия/дислексия развития нарушение усвоения процесса чтения и письма
Дислексия/дисграфия распад процесса чтения и письма вследствие тех или иных причин
3. Классификация Р.И. Лалаевой
- Классификация нарушений чтения
- Фонематическая дислексия механизм: недостаточный уровень развития фонематический операций (фонем.анализ, синтез, восприятие, представление)
Формы фонематической дислексии: 1-вызвана недоразвитием слуховой дифференциации фонем - симптомы: замены при чтении букв, обозначающих акустически сходные звуки. 2-Вызвана недоразвитием фонематического анализ и синтеза симптомы: пропуски и перестановки при чтении.
- Оптическая дислексия механизм: нарушение операций зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения при чтении оптически сходных букв
- Аграмматическая дислексия механизм: нарушение морфемного анализа и синтеза. Симптомы: аграмматизмы при чтении
- Семантическая дислексия механизм: нарушение операций синтеза на разных этапах понимания прочитанного. Симптомы: непонимание прочитанного (слов, фраз, текста) при технически правильном чтении
- Мнестическая дислексия механизм: нарушение процесса памяти трудности в установлении ассоциаций между звуком и буквой. Симптомы: необоснованные и непостоянные замены букв (нестойкие).
- Тактильная механизм нарушение кинестетического анализа и синтеза. Симптомы: ошибки при усвоении букв по системе Брайля.
- Классификация нарушений письма
- Акустическая дисграфия - механизм: недостаточный уровень развития фонематический операций (фонем.анализ, синтез, восприятие, представление). Симптомы: замены при письме букв, обозначающих акустически сходные звуки.
- Оптическая дисграфия механизм: нарушение операций зрительно-пространственного анализа и синтеза. Симптомы: замены и смешения при письме оптически сходных букв
- Аграмматическая дисграфия механизм: нарушение морфемного анализа и синтеза. Симптомы: аграмматизмы при письме
- Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза механизм: нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы: пропуски, вставки, перестановки букв и слогов, слитное написание слов и приставок, необоснованные разрывы в середине слов, отсутствие точек в конце предложения, написание предложений с маленькой буквы
- Артикуляторно-акустическая механизм: нарушение фонетического, кинетического, кинестетического анализа и синтеза. Симптомы: “ косноязычие ” на письме отражение на письме неправильного произношения.
А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать |
|||
| 23318. | Измерение параметров сигнала с помощью осциллографа | 2.72 MB | |
| Определять параметры сигнала помощью осциллографа. Техническое описание осциллографа С165. Изучить повторить Теоретический материал об измерении параметров электрических сигналов с помощью осциллографа. Ознакомиться с устройством и особенностями осциллографа С165. | |||
| 23319. | СОСТАВ НЕЙТРОННОЙ ДОЗЫ В ВЕЩЕСТВЕ И ФАКТОР НАКОПЛЕНИЯЯ НЕЙТРОНОВ | 144.5 KB | |
| Широко применяемые в реакторной технике активационные детекторы вносят минимальные возмущения в измеряемую величину плотности потока нейтронов и поэтому обладают наибольшей точностью по сравнению с другими методами. В частности последнее имеет важное значение при определении как общей так и парциальной дозы нейтронов в веществе. Целью работы является освоение основ методики экспериментального определения плотностей потоков быстрых резонансных и тепловых нейтронов с помощью индиевых детекторовфольг в водородсодержащей среде парафин и... | |||
| 23320. | МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕЙТРОННОЙ ЗАЩИТЫ РЕАКТОРА | 134 KB | |
| От состава материалов защиты зависит также и разбиение спектра нейтронов на энергетические группы при расчётах. Чем тяжелее защита когда в ней преобладают тяжёлые материалы тем она более материалоёмка тем на большее число групп нейтронов разбивается спектр и сложнее расчёты. Целью работы является расчёт поглощения нейтронов по программе NEUTRON2 и исследование распределений быстрых и тепловых нейтронов по глубине однородных поглотителей из различных материалов. Рассматривается прохождение через защиту быстрых нейтронов источники... | |||
| 23321. | Коэффициент ослабления - квантов в свинце и алюминии | 361.5 KB | |
| ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ ЯВЛЯЕТСЯ измерение линейного коэффициента поглощения гаммаквантов в различных поглотителях оценка энергии гамма излучения источника и определения вклада каждого эффекта в процесс поглощения. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ Расчет защиты от ионизирующих излучений в частности гаммаквантов основывается на физике взаимодействия излучения с веществом. Практическое значение при изучении ослабления потока гаммаквантов в веществе имеют только три вида взаимодействия: а фотоэффект на одном из связанных электронов атома... | |||
| 23322. | Защита от быстрых нейтронов | 209 KB | |
| ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ является исследование железоводной защиты от быстрых нейтронов и измерение величины сечения выведения для железного поглотителя. ОСНОВНЫЕ ТОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ При проектировании защиты от нейтронного излучения необходимо что процесс захвата и поглощения эффективен для тепловых медленных и резонансных нейтронов благодаря большому десятки сотни барн сечению их взаимодействия с веществом см. Энергетический спектр нейтронов деления ядра тепловыми нейтронами. | |||
Нарушения чтения и письма часто сопровождают нарушения речи в клинической картине поражений головного мозга. Степень данных нарушений стоит в прямой зависимости от степени нарушения речи. Так, видя грубые речевые расстройства у пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, мы может предположить не менее выраженные нарушения письма и чтения, вплоть до невозможности написать свое имя и фамилию, а также отдельные буквы, или прочитать самые простые, упроченные в нашем жизненном опыте слова.
И наоборот, пациент, достаточно скомпенсированный в речи, часто высказывает жалобы на отсутствие автоматизированности, ошибки на письме, а также трудности чтения книг, улавливания смысла прочитанного, удержания канвы, сюжетной линии рассказа. При этом в редких случаях мы можем наблюдать изолированные нарушения письма и чтения без каких-либо видимых речевых нарушений. Данные расстройства носят названия аграфии (при нарушении письма) и алексии (при нарушении чтения).
Нарушения письма и чтения могут выглядеть по-разному. Существует несколько вариантов нарушения письма и чтения.
Нарушение письма (аграфия):
- Пациент затрудняется в написании слов и предложений под диктовку, аналогичные трудности возникают при письме от себя. Ошибки, допускаемые им, носят характер пропуска букв, слогов, в большей степени это проявляется в словах, где несколько согласных букв идут подряд друг за другом (пространство, кастрюля и т.д.). Пациенту требуется усиленное проговаривание, которое часто не приводит к успеху. При этом письмо отдельных букв не вызывает трудностей. Письмо фраз в этом случае также значительно затруднено. Данный вид нарушения носит название эфферентной моторной аграфии.
- Пациент затрудняется в написании отдельных букв под диктовку, слов и фраз. Письмо от себя носит тот же характер ошибок, а именно пациент заменяет буквы, чаще согласные, на близкими им по способу образования (н- д-т, б-м-п и т.д.). Т.е., чтобы произнести данные виды звуковнам необходимо воспроизвести точное артикуляционное движение языком и губами, соблюсти точность позы. При данном типе нарушения страдает механизм афферентации («обратной связи») от мышц артикуляционного аппарата к мозговым зонам, что приводит к невозможности определить точность выполняемого движения и, соответственно, точность произносимого или написанного звука. Распадается связь между артикулемой (способом порождения звука) и графемой (графическим образом звука, т.е. буквой). Данный вид нарушения носит название афферентной моторной аграфии.
- Также ошибки на письме могут носить менее упорядоченный характер и проявляться в виде грубых искажений всего звукоряда слова, таким образом, что диктуемое слово, либо слово, которое намеревается написать сам пациент, изменяется до неузнаваемости. При письме звуков и слогов под диктовку имеется тенденция трансформировать их до осмысленного слова. В данном случае пациент заменяет буквы по их фонетической близости (по схожести звучания, по оппозициям: звонкийглухой, твердыймягкий).
Здесь механизм нарушения связан с поражением областей, отвечающих за сохранность работы фонематического слуха (способности воспринимать и дифференцировать звуки речи родного языка). Страдает связь графемы (графического образа звука) и фонемы(и его звуковой оболочки). В клинике данный вид нарушений носит название сенсорной аграфии.
- В отдельный вид нарушений письменной речи выделяют оптическую аграфию, в случае которой пациент затрудняется в припоминании самого графического образа звука, т.е. буквы. Ошибки носят характер замен букв по схожести их написания. В случае грубого нарушения буквы искажены до неузнаваемости. Также можно наблюдать зеркальность написания тех или иных букв.
- При поражении лобных долей головного мозга нарушения письма носят непохожий специфический характер. При отсутствии каких-либо искажений в отдельных словах (по типу замены букв, пропуска грамматических элементов) письменная речь теряет свою целенаправленность, смысловую наполненность, приобретает характер чрезмерной витиеватости, или, наоборот, носит характер «разорванности», отсутствия связности повествования. Некоторые слова всплывают как бы ниоткуда, не неся за собой какой-либо смысловой нагрузки.
- Нарушения письма носят несистемный характер, могут проявляться в виде практически всех типов ошибок, перечисленных выше, однако характер их непостоянен и выявляется тенденция их зависимости от общего соматического и энергетического состояния пациента. Данные нарушения письма мы не можем отнести к истинным аграфиям. Они связаны с нарушением нейродинамического аспекта психических процессов, т.е. их энергетическим обеспечением, подвижности и переключаемости, выраженности и скорости истощения.
Перечисленные виды нарушений тесно сплетены с речевыми нарушениями (афазиями) и другими нарушениями высших психических функций и входят в их синдромы. При этом в большинстве случаев нарушения письма затрагивают и грамматический строй речи, проявляясь в виде трудностей формулирования своей мысли на листе бумаги, пропусках одного из главных или второстепенных частей речи, служебных частей речи, либо в ошибках по типу изменения правильного порядка следования членов предложения во фразе.
Нарушения письма, как лакмусовая бумажка, свидетельствуют в пользу имеющихся речевых нарушений или нарушений других высших психических функций; либо, в случае с ребенком, недостаточной зрелости тех или иных структур головного мозга. Они невероятно разнообразны и лишь специалист способен отличить то или иное нарушение, разработав грамотную программу реабилитации и восстановления потерянной (либо несформированной) функции.
Нарушения чтения (алексии) также разнообразны. В грубых случаях нарушения пациент теряет данную функцию как таковую. В менее грубых случаях можно рассмотреть несколько вариантов нарушения чтения. Так же как и при нарушениях письма за каждыми из возникающих трудностей лежит тот или иной механизм нарушения, являясь синдромообразующим.
Пациент не в состоянии прочитать отдельные буквы, сложные слова, предложения. Возможно чтение отдельных хорошо упроченных слов, что достигается при помощи «узнавания» слова. Данное явление, когда пациент может «узнать» лишь хорошо знакомые слова носит название «глобального чтения». В отдельных случаях «узнанные» слова хоть и прочитываются пациентом правильно, но теряют свою смысловую наполненность, отчуждаются больным.В более грубых вариантах нарушения чтения, когда отсутствует сама возможность прочтения вслух, остаются отдельные элементы глобального чтения в виде способности соотнесения написанного слова и соответствующей картинки.
Возможен и другой вариант – присутствует так называемое «аналитическое чтение» (побуквенное чтение), однако весь процесс грубо дезавтоматизирован, отмечаются трудности слияния букв в слово, перестановки букв и их замены.
В целом, нарушения чтения повторяют характер нарушений речи и письма. Также возможны пропуски и перестановки звуков в словах, «застревания» или повтор уже прочитанных слов или, наоборот, их пропуск. Стоит отметить, что в большинстве случаях нарушения чтения сопровождаются неполным пониманиям прочитанного, что связано с недостаточностью функции внимания.При легких вариантах нарушения мы можем наблюдать лишь данный тип затруднений.
Нарушения письма и чтения
1. Дисграфия
- частичное расстройство процессов
письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках письма. Типичными ошибками письма при дисграфии являются: смешение и замена букв; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности на
писания отдельных слов в предложении, разрыв слова на
части, слитное написание слов; аграмматизм; смешение
букв по оптическому сходству.
Выделяют виды дисграфии:
ü артикуляторно-акустическую (фонетические нарушения);
ü акустическую (несформированность процессов
фонематического восприятия)
ü оптическую (замена и искажение сходных по начер
танию букв).
2. Аграфия - полное нарушение процессов письма.
Причиной дисграфии и аграфии является недостаточная готовность психических процессов, формирующихся в процессе развития устной речи.
3. Дислексиея - частичное нарушение чтения. Про
является в
многочисленных стойко повторяющихся ошибках. Например, замены, перестановки, пропуски букв.
К формам дислексии относят:
■ фонематическую (путание букв, которые обозначают сходные по акустико-артиркуляционным пара-
метрам звуки; побуквенное чтение; вставки, пропуски, перестановки);
■ семантическую (механическое чтение, без понимания смысла);
■ аграмматическую (грамматические ошибки при чтении предложений);
■ мнестическую (незапоминание букв и невозможность
их сопоставления с соответствующими звуками);
■ оптическая (смешение сходных по начертанию букв).
4. Алексия
- полная неспособность овладеть чтением.
Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в
логопедической помощи.
1. Физические и моторные особенности. Слух и интеллект сохранны. Резко выражены отклонения в развитии речи. Вторичными дефектами являются ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере.
2. Уровень работоспособности.
При речевых расстройствах, вызванных органическими поражениями мозга,
у детей отмечаются возбудимость, двигательная растор-моженность, низкая умственная работоспособность, высокий уровень утомляемости и раздражительности. Утомление нарастает к вечеру и к концу недели, проявляясь в
усилении головных болей, расстройстве сна, повышении
двигательной активности.
3. Уровень психического развития.
Психическое
состояние детей с органическим поражением речи не
устойчиво, что негативно влияет на уровень работоспособности: в период психосоматического благополучия дети
могут достигать достаточно высоких результатов в учебе,
но сознание своей неполноценности в общении приводит
к аффективным срывам, а впоследствии и к изменениям
характера (замкнутости, негативизму). В некоторых случаях наблюдаются апатия и равнодушие. Нарушения
в эмоционально-волевой сфере характеризуются расстройствами настроения, эмоциональной неустойчивостью, низким уровнем контроля за собственной деятельностью.
Дети с речевыми дефектами функционального происхождения эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции в ответ на замечание, плохие оценки, неуважительное отношение. В поведенческом плане проявляется негативизм, возбудимость, агрессия или повышенная застенчивость и нерешительность, высокий уровень тревожности.
4. Уровень развитие интеллекта. Интеллект сохранен, но вследствие затруднений в восприятии и воспроизведении речи как вторичный дефект развивается ограниченность мышления.
5. Уровень развития речи: речь неразвита. Преобладают простые предложения, низкий словарный запас.
6. Внимание
неустойчиво, характеризуется высоким
уровнем переключаемости.
7. Восприятие:
объем восприятия в границах нормы,
но в результате низкого уровня работоспособности объем
его значительно снижен.
8. Память неустойчива.
9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ро-левая игра) сформирована.
10. Особенности обучения в школе.
При наличии не
ярко выраженных дефектов речи возможно обучение в
условиях массовой школы при условии целенаправлен
ной и систематической логопедической работы. Сложные
речевые дефекты требуют обучения детей в специальных
образовательных учреждениях.
Вывод: При своевременной медико-психолого-педагогической работе в зависимости от степени выраженности дефекта может наступить полное или частичное его устранение.
Дети с дефектами речи дошкольного возраста могут обучаться: в яслях-саде для детей с нарушениями речи, логопедическом детском саде, группах для детей с нарушениями речи при детских садах общего типах.
Дети с дефектами речи школьного возраста обучаются в учебно-воспитательных комплексах (УВК) для детей с нарушениями речи, школах для детей с нарушениями речи (V вида), логопедических пунктах при общеобразовательных школах, группах для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.
Дети с нарушениями.речи дошкольного и школьного возраста могут получить специализированную помощь в системе здравоохранения (логопедические кабинеты при детских поликлиниках, стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов, детские санатории) и в коррекционно-развивающих центрах, в которых оказывается комплексная помощь детям с нарушениями речи.
Категории детей со сложным дефектом, имеющие нарушения речи, например, с психическими нарушениями, дети со снижением слуха или зрения, умственно отсталые дети, с нарушением опорно-двигательного аппарата получают логопедическую помощь в специальных учреждениях по ведущему дефекту.
Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании медицинских показаний.
Классификации
1. Клинико-педагогическая классификация Г.В. Чир-киной.
2. Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и сотрудниками Института коррек- ционной педагогики РАО.
1 . Клинико-педагогическая классификация Г.В. Чир-киной (объединяет психолого-лингвистические и клинические критерии)
Нарушения устной речи
оформления речи афония, дисфония
Брадилалия
-тахилалия
Заикание
судорожным состоянием мышц речевого аппарата -дислалия - риноналия
в) обусловленные анатомо-физиологи-ческими дефектами речевого аппарата
Дизартрия
а) расстройство фонационного оформления речи: афония, дисфония (отсутствие или нарушение голоса); брадилалия (патологически замедленный темп речи); тахилалия (патологически убыстренный темп речи); заикание
(нарушение темпо-ритмической организации речи);
б) нарушения речи, обусловленные судорожным состоянием мышц речевого аппарата: дислалия (при нормаль
ном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата нарушение произносительной стороны
речи); риноналия (нарушение тембра голоса и звукопро-изнесения);
в) нарушения речи, обусловленные анатомо-физиоло-гическими дефектами речевого аппарата: дизартрия (на
рушение произносительной стороны речи), нарушения,
обусловленные недостаточной иннервацией речевого аппарата и нарушения структурно-семантического оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон
коры головного мозга); афазия (полная или частичная
утрата речи, в результате локальных поражений головного мозга).
